Субъектологический подход в воспитании и совершенствовании надежности исполнительского мастерства артистов балета
Камбурова М.В., Герасимов А.Ю., Марьина В.С.
В XXI веке в передовых университетах мира начали менять взгляд на студента как самостоятельного мыслящегося и учащегося человека. Эта идея обеспечивается формированием корпуса педагогов-исследователей (профессора, доценты институтов при университетах и академиях), которым предоставляется возможность преподавания авторского курса.
Субъектоведение (синонимия: субъектология, человекознание, человековедение, профилирование поведения, социометрия) – это новое научное направление, разработанное в конце XX начале XXI века советскими и российскими военными учеными Чигиревым В.А. и Юнацкевичем П.И., исследовавшими субъективные и интерсубъективные отношения. Впервые в мире они начали составлять профили поведения личности курсантов и офицеров военно-космических сил, ракетных войск стратегического назначения и использовали во внутренней кадровой политике министерства обороны СССР. Данный подход получил в XXI широкое распространение и используется не только ведущими армиями и специальными службами мира, но и в частном секторе (социальные сети, транснациональные и национальные корпорации).
Данные об отношениях собирали на основе методов естественных тестов и дискурсивно-оценочного метода.
Метод естественных тестов
Метод естественных тестов (МЕТ) – фиксация фрагментов поведения личности, распознание и оценивание с помощью экспертов, в дальнейшем с помощью аппаратно-программных средств. Обоснованием метода и его внедрением в автоматизацию управления подготовкой специалистов занималось научно-исследовательское подразделение НИЛ-4 в Военно-космической академии имени А.Ф. Можайского под руководством Чигирева В.А., в этой же лаборатории работал и Юнацкевич П.И.
Данные, полученные с помощью МЕТ, позволяли формировать профили поведения личности, принимать адекватные кадровые, организационные, учебные и воспитательные решения, осуществлялась коррекции самооценки и поведения. Это обеспечивало высокое качество подготовки кадров для стратегических сил СССР, в дальнейшем для Российской Федерации. В рамках военно-научного сотрудничества России и Китая метод естественных тестов был передан в Китай и получил широкую реализацию во внутренней китайской политике под названием «Социальный рейтинг» (система социального рейтингования).
Практическое применение МЕТ основано на проверенной практикой гипотезе Чигирева В.А. о том, что военное профессиональные качества личности такие как нравственность, патриотизм, дисциплинированность, исполнительность, трудолюбие, любознательность и другие формируются в профессиональном коллективе. Без целенаправленного формирования научно-этического мировоззрения, основу которого составляет глобальный этический императив (не вреди другим и себе) невозможно получить надежного военного специалиста, командира и начальника, которому можно доверить стратегическое оружие и возможности средств военно-космических сил, в том числе и исполнительную власть. Эти качества нужно формировать и непрерывно поддерживать.
Применение МЕТ позволяет фиксировать проявление этих качеств в поведении, поощрять и закреплять их. В случае отсутствия таких данных принимаются дополнительные меры индивидуальной и коллективной учебной и воспитательной работы, чтобы в дальнейшем получить независимую от бюрократических докладов (фальсификаций, различного рода корыстных искажений данных о качестве подготовки и использования специалистов) стабильную фиксацию этих важнейших качеств личности, без которых невозможна оборона и безопасность страны. Поощрение, награды и порицание, наказания осуществляются в зависимости от данных, полученных с помощью МЕТ. По работам, выполненным под редакцией Чигирева В.А. были защищены сотни кандидатских и докторских диссертаций, научную основу которых составили материалы работы: Чигирев В.А., Селегень В.П., Крюков М.П. "Теоретические основы и методы совершенствования управления подготовкой военных специалистов. Концепция локальной системы непрерывной подготовки кадров. Министерство обороны СССР", 1990.
МЕТ был реализован для нужд военно-космических сил, ракетных войск стратегического назначения в СССР и показал доступную военному командованию и государству динамическую совокупность данных о поведении кадров, которая исчисляет и визуализирует надежность специалистов и индексы доверия (социальные рейтинги специалиста), которые учитываются при принятии кадровых и иных управленческих решениях. Автоматизированная оценка поведения на базе МЕТ составила основу системы награждения и наказания за должное и недолжное поведение. Базы данных о поведении позволяют государству осуществлять социальную фильтрацию по допуску к управлению или запрету на таковой. Вредитель, дефектный в нравственном отношении человек не мог пройти через такую систему и попасть в органы управления стратегическими силами, военно-космическими силами.
Предполагалось внедрить эту систему во всех государственных органах, чтобы не допустить развала СССР и обеспечить качественный переход от коммунистической модели управления, которая утратила доверие общества в 90-х годах XX века к социальной, идеологическую базу которой составляли идеи нравственности (не вредить и созидать), справедливости и патриотизма.
Награда за нравственное и патриотическое поведение, поддержание справедливости в отношениях с другими, активное участие в восстановлении нарушенной справедливости в отношении конкретных других по принципу военных ученых Чигирева В.А. и Юнацкевича П.И. составляют основу внутренней политики социального государства, которое будут защищать граждане. Нарушение этого принципа ведет к краху социального государства, его имитации, вымиранию населения, падению качества жизни, тотальной невротизации всех от верховной власти до рядового гражданина, криминализации, коррупции всех органов управления.
Практическое использование МЕТ предполагает, что награды и наказания будут всеобщими на всех уровнях управления и подготовки кадров. Совершив безнравственный проступок, зафиксированный и распознанный с помощью МЕТ, человек снижает тем самым свой рейтинг, будет нести потери, причем не только сам, но и его начальники. Таким образом, в новом виде будет возрождена традиционная система всеобщей прозрачности, доверия, ставки в социально росте на созидательные качества – нравственность, патриотизм, социальная активность по поддержанию справедливости в ближайшем и дальнем окружении человека. Это была новая модель советского курсанта, офицера, партийного и государственного руководителя.
Прогнозировалось, что технологические и концептуальные разработки Чигирева В.А. и Юнацкевича П.И. дадут государственной власти в СССР небывалый по силе инструмент социального закрепления нравственного и патриотического поведения, социальной активности по поддержанию справедливости в обществе, который сможет не только оценивать поведение граждан, но и закреплять важнейшие созидательные качества в поведении людей: нравственность, патриотизм, справедливость. С таким кадрами можно было СССР, обеспечить развитие социального государства и качество жизни его граждан. О подобном инструменте политики мира вряд ли могли даже мечтать.
Внедрение в министерстве обороны СССР технологических разработок на безе МЕТ стало весомым свидетельством в пользу того, что военные ученые Чигирев В.А. и Юнацкевич П.И. понимали природу людских масс куда лучше, чем их современники, политики и отцы христианских церквей.
Метод естественных тестов – это способ обобщения данных, получаемых визуальными средствами контроля, позволяющий совершить переход от фиксации и оценки поведенческих факторов к суждениям в терминах психических и социально-психологических свойств личности.
Тестовые задания метода естественных тестов представляют собой набор ситуаций из повседневной жизнедеятельности, в которых оцениваемый человек непринужденно демонстрирует диагностически существенные образы своего выразительного поведения.
Данные, получаемые методом естественных тестов, должны обсуждаться, и оцениваться в ходе дискурсивно-оценочных практик. Тогда возможны качественные данные для принятия решений по всем вопросам жизнедеятельности. Недостаток применения метода естественных тестов в том, что он хорошо применим для закрытых социальных организаций (армия, служба безопасности, полиция, суд, прокуратура, образовательное учреждение). Однако для открытых систем (частные организации, общественные структуры, участники экономики, культуры, науки, образования, торговли, гражданского общества) его недостаточно. Это может привести к феномену «электронного концентрационного лагеря», нарушению прав и свобод человека. При распознании безнравственного поступка всегда важно дать человеку оправдаться, понять, кто его заставил это поступок совершить? Нужна дискуссия с оцененным человеком с помощью метода естественных тестов и новая оценка его поведения с помощью привлеченных специалистов и экспертов, занимающих социальные позиции нравственности, свободы, защиты прав человека.
Объект исследований – это конкретный субъект, начиная с его химико-биологических оснований, заканчивая контекстом всех его социальных отношений. По факту все являются естественными субъектоведами. Результаты исследований подтверждаются или опровергаются новыми поколениями исследователей.
Итерации процедур дискурсивно-оценочного метода (ДОМ) и метода естественных тестов (МЕТ) составляют суть субъектологического исследования. Хорошо видна статистическая природа объектов субъектоведения, исследование процесса жизнедеятельности субъекта.
В итоге получаются многосторонние информационные материалы жизнеописания и оценок субъектов. Из полученных оценок конструируется объект исследования. Можно получать разные детальные описания объекта исследования. В итоге каждый объект получает индекс применительно к конкретным практическим нуждам (индекс вреда, профессионального соответствия, должного поведения, полезности и т.д.).
Сфера субъектологии как науки связана с исследованием динамичных поведенческих актов и оценок конкретных людей с позиций самооценки, оценки других и другими, оценки явлений среды обитания в различных дискурсивных средах и социальных стратах.
При этом объект субъектологии может активным образом влиять и на самого исследователя-субъектолога. Он может сопротивляться такому исследованию, стараясь скрывать от других часть своих поведенческих актов и оценок.
Качество субъектологического исследования зависит от гуманитарных идеалов и норм, заинтересованности субъекта-исследователя, его ценностными ориентациями и конструктивными возможностями при столкновении с «возмущающимся» влиянием исследуемых объектов-субъектов. Качество определяется диалогичностью с другими, оценивающими объект исследования – конкретного субъекта.
Главным становится понимание самого объекта, т.е. в методологическом смысле – его многогранное и динамическое представление. Поскольку исследование акцентирует внимание на субъекте, личности, организации, оно называется субъектоведением, где «-ведение», а не «- логия» подчеркивает отход от чрезмерно жестких применительно к данному материалу общенаучных стандартов, но полное соответствие рациональным нормам, с учетом того, что рациональное и научное не одно и то же.
Практически, субъектология существовала всегда, особенно применительно к закрытым силовым структурам, в которых на протяжении всего периода службы человек находился под пристальным и постоянным наблюдением и анализом поведения и оценок его другими.
Однако с появлением социальных сетей, практического использования метода естественных тестов, дискурсивно-оценочного метода стало вполне возможным говорить о появлении новой практической науки – субъектологии.
В этой связи появилась необходимость в массовой подготовке специалистов – субъектологов, способных как для себя, так и для заказчиков (частных лиц, групп, организаций) производить многосторонний анализ конкретного субъекта (в том числе товара, услуги, предложения, указания, рекомендации, информации) во всей его совокупности отношений и влияний.
Результат субъетологического исследования – это качественные материалы о субъекте, выявление всех его индексов, оценок, произведенных другими. Это и есть представление субъекта в социально-оценочной сети нового типа. Эти сети становятся базой принятия кадрового и иного решения по отношению к любому человеку на планете Земля.
Визуализация отношений – это информация нового типа, порождаемая социально-оценочными сетями нового поколения, она будет определять судьбу каждого субъекта, и потому будет предметом как стихийного, так и профессионального познания каждого человека.
Дискурсивно-оценочный метод
Вместе с реализацией МЕТ Чигирев В.А. и Юнацкевич П.И. занимались разработкой другого метода, дополняющего МЕТ и входящего в методологию субъектологии. Это дискурсивно-оценочный метод.
Ученые в ходе исследований установили, что практическое применение МЕТ должно дополняться дискурсивно-оценочными процедурами. Фиксация фрагмента поведенческого действия, его автоматическое распознание и оценивание по разработанным экспертам алгоритмам не должно вести к автоматическому поощрению или наказанию. Нужны комментарии самого человека, публичный дискурс с ним и учет экспертных групповых и массовых нравственных оценок других людей этого события. Без дополнения МЕТ другим методом (дискурсивно-оценочный метод - ДОМ) может быть нарушена справедливость. Учитывая сложность и высокую научную емкость дискурсивно-оценочного метода, весьма трудно его скопировать или заимствовать в страны, планирующие или уже использующие национальные системы социального рейтинга, доверия, кредита.
Дискурсивно-оценочный метод (ДОМ) основан на визуализации обратных социальных связей, отношений людей посредством открытого обсуждения и оценивания всех вопросов жизнедеятельности. Он позволяет исследовать, расследовать, учить, лечить людей. Его многомерность и сложность применения позволяет исключить несправедливое наказание или поощрение человека, обоснованное с помощью МЕТ.
Получаемые данные об отношениях не менее важны для принятия управленческих решений, чем данные о поведении, полученные с помощью МЕТ.
Разрабатывая два метода (МЕТ и ДОМ) ученые, опираясь на полученные данные, пришли к выводу, что ДОМ одновременно может включать в себя и МЕТ, и быть гораздо шире в применении, чем только МЕТ.
ДОМ более демократичен, подходит для западной цивилизации и любой формы государственного управления (автократической, демократической, феодальной, даже криминальной), не ухудшая и только улучшая каждую форму администрирования.
Дискурсивно-оценочный метод основан на создании специальной сетевой конструкции (социально-оценочной сети, дискурсивно-оценочной сети, информационно-коммуникационного оценочного ресурса), позволяющей осуществлять направленный сетевой дискурс и массовую этическую оценку в режиме реального времени, оперативно визуализировать вред (угрозу), исходящую от социального субъекта.
Такая «подсветка» позволяет мобильным группам сетевых активистов (социально активных граждан) оказать точное гуманное влияние на социального субъекта, и предотвратить наносимый им вред (разрушить представляемую им угрозу).
Информационный концентратор способен разрушать и восстанавливать доверие к социальному субъекту, технологически обеспечивать солидарное поведение мобильных групп в социальных сетях.
Доверие – социальные отношения, возникающие между социальными субъектами в отсутствие взаимных вреда и угроз.
Солидарность (солидарное поведение) – это важнейший групповой инстинкт социальных субъектов, их согласованное поведение.
Общий подход к построению дискурсивных этических регуляторов позволяет создавать сетевые информационные регуляторы поведения конкретных социальных субъектов.
Дискурсивно-оценочный метод разработан в СССР военными учеными Чигиревым В.А. и Юнацкевичем П.И. Это процедура оценивания этичности (нравственности, моральности) поведения конкретных социальных субъектов, опирается на дискурсивные практики конкретной жизнедеятельности этих социальных субъектов. В ходе этих процедур возникают дискурсивно-оценочные регуляторы.
Дискурсивные этические регуляторы действуют исключительно гуманно. Они просто напоминают субъекту, нежно советуют ему: «вести себя так нельзя, подумай». Они предоставляют субъектам возможность пояснять, почему они делают так, а не иначе. А другим субъектам дают возможность оценивать социальные действия других субъектов.
Социальное действие – результат активности социального субъекта: намерения, заявления, решения, поступки и т.п., затрагивающие интересы, способные нанести вред, создать угрозу для более чем одного социального субъекта.
Фундаментом дискурсивно-оценочного подхода и практической дискурсивной этики Чигирева В.А. и Юнацкевича П.И. являются массовые этические (нравственные, моральные) оценки деяний социальных субъектов.
Этическая оценка – определение уровня нравственности социального субъекта.
Нравственность – особый настрой мышления и поведения социального субъекта, позволяющий не наносить вред (создавать угрозы) себе, окружающим, среде обитания, гармония духовных и материальных устремлений и действий, баланс прав и обязанностей социальных субъектов (всеобщая нравственность обеспечивает безопасное питание, размножение и только духовное доминирование социального субъекта).
Нравственный (этический) принцип – это способ поведения людей, обеспечивающий развитие человечества, основанный на учете и оценке каждым социальным субъектом вреда (угрозы), наносимого той или иной деятельностью (бездеятельностью) других социальных субъектов в процессе общения (дискурсивных практик).
Этическая оценка деяния социального субъекта опирается на врожденное чувство вреда, имманентно присущее каждому человеку, не нуждающееся в подкреплении метафизической рефлексией.
Наличие у человека способности чувствовать вред имеет биологические и этологические основания. Исследование чувства вреда позволяет установить его источник и в дальнейшем осуществить его нейтрализацию в целях защиты общества и государства. Труд артиста балета крайне сложен и сопряжен с физическими нагрузками и переутомлением. Негативную роль на подготовку и управление использованием артистов балета играет безнравственная атмосфера в структурах и организациях балета и культуры. Эта атмосфера лишает чувства солидарности, общности, становится питательной средой для непрерывных интриг, "войны всех против всех". Для формирования экологического климата (чтобы не вредили друг другу) среди артистов балета и администрации балета рекомендовано применять практические положения субъектологии.
И так, к основным методам субъектологии относятся дискурсивно-оценочный метод и метод естественных тестов. Применение этих методов позволяет адекватно познавать себя и других, корректировать свое поведение, мобилизовать себя и других на соблюдение нравственных стандартов поведения (не вредить себе и другим, среде обитания).
Таким образом можно сделать вывод о том, что для адекватной вызовам и угрозам времени подготовки кадров можно опираться на новое научное направления – субъектология, использующая методы естественных тестов и дискурсивно-оценочный метод для закрепления важных гражданских и профессиональных качеств личности любого человека: нравственность; патриотизм; социальная активность по восстановлению справедливости; чувство лично ответственности за порученное дело; трудолюбие; научно-этическое мировоззрение; надежность.
Совершенствование надежности исполнительского мастерства артистов балета
Надежность исполнительского мастерства артистов балета – системное качество, позволяющее артисту стабильно и эффективно выполнять задачи в экстремальных условиях на протяжении всей карьеры.
Совершенствование надежности исполнительского мастерства артистов балета - педагогический процесс, воспитывающий системное, интегральное, комплексное качество, позволяющее ему стабильно и эффективно выполнять задачи в экстремальных условиях на протяжении всей карьеры.
Современный период в системе отечественного профессионального хореографического образования отличается от всех предшествующих тем, что является этапов осмысление, систематизации и непрерывного научно-практического развития методики преподавания классического танца.
Начальной точкой отсчета данного этапа следует считать середину 1930-х годов, когда не только были выпущены фундаментальные труды по классическому и характерному танцу, и состоялась первая конференция по вопросам хореографического образования в Москве (1936).
На данном педагогическом собрании Ваганова А.Я. обозначила важность создания научно-исследовательского центра вопросов хореографического образования, назвав его непременным условие для выработки «солидного теоретического фундамента по изучению хореографической культуры», тем самым она подчеркнула многомерность хореографического образования, его сложность, одновременно дав направляющие для развития.
В своих рассуждениях Ваганова А.Я. руководствовалась мыслью о том, что «недостаточно сохранить искусство классического танца с его основными стилевыми признаками. Необходимо его теоретически зафиксировать и осмыслить. Научное изучение наследия классического танца должно начаться с систематизации и описания элементов классической хореографии на современном ее уровне».
Отметим, что вагановская школа хореографического образования всегда отличалась преемственностью, поступательностью и системностью в своем развитии. Потому завет Вагановой о создании крупнейшего хореографического центра по сохранению и развитию методики обучения классическому танцу в полной мере воплотился в конце XX века, набрав свою мощь сегодня – в первые два десятилетия XXI века.
Так, сегодня в Академии Русского балета имени Вагановой А.Я. ведут научное развитие педагогики балета на кафедре преподавания методики классического и дуэтно-классического танца Академии Русского балета.
Вкладом в развитии теоретической базы современного хореографического образовании является издание рабочей программы по «Классическому танцу». Программа содержит ключевые рекомендации по отбору содержания учебного материала в соответствии с возрастом учащихся и тех требований, что предъявляет театр к исполнителю. Отметим, что сегодня идет процесс активной динамизации образования: так, многие классические pas начинают изучаться в более раннем возрасте, по сравнению с предшествующими десятилетиями. Такая тенденция, требует пристального внимания, а потому задачей современной педагогики балета становится выработка оптимальных форм развития методов обучения в соответствии с методикой Вагановой А.Я. и ее последователей (Костровицкой В.С., Базаровой Н.П., Мэй В.П. и других). Сила русской школы классического танца во многом основана на преемственности традиций и связи поколений.
Истоки понятия «надежность»
Истоки понятия «надежность» теряются в веках. Русское слово «надежность» образовано от слова «надежда», заимствованного из церковнославянского языка, которое, в свою очередь, этимологически производно от древнерусского просторечья – «надежа». Последнее же является трансформой от «на» и «деть», глаголов «одеть, надеть, делать» и сопряженных с ними существительных «дети, детинец», «одежда, одежа, дело». В разных индоевропейских языках слова «одевать», «одежда» напрямую пересекаются со словами «молить», «просить», «надеяться», «верить».
Вездесущность и неотъемлемость надежды, а вместе с ней и надежности, в нашей жизни, связаны с вероятностным характером результатов нашей деятельности практически в любой сфере. Твердая уверенность в результате деятельности, где нет места надежде, относится лишь к очень узкой области действий. Кроме того, «исчерпывающее совпадение цели и результата, строго говоря, вообще невозможно». Данная ситуация осмыслена не только в философии, но на уровне обыденного сознания.
Поскольку с самых древних времен человеческой культуры окружающий мир часто представлялся ненадежным (хаосом) и плохо предсказуемым, постольку жизнь в нем и деятельность по его обустройству сформировали запрос на надежду и надежность (человека, сакральных мест, жилища, вещей и т.д.) как условие безопасности, а значит, и выживания. Слово «надежность» эмоционально и психологически ассоциировано с понятиями «бытие», «доверие», «верность», «честность», «истина», «добро», «подлинность». Их антиподы ассоциируются с разрушением, ненадежностью, отказом, неподлинностью.
Можно сделать вывод, что надежность исторически, культурно и психологически связана надеждой, и понятие «надежность» фиксировало одну из важнейших граней понимания мира, поведения и деятельности в нем человека. Данное понятие изначально складывалось как личностно-функционально-деятельностная характеристика человека. И только потом понятие «надежность» проникло сначала в технические и естественные науки, а еще позднее – в психологию, получив там оформление в виде «проблемы надежности». Содержание понятия «надежность» в различных сферах деятельности человека
В 70-х годах ХХ века надежности посвящены исследования в различных видах спортивной деятельности: боксе, лыжном спорте, борьбе, плавании, тяжелой атлетике, гимнастике и др. Развитие спорта в 60-х годах ХХ столетия повлекло за собой увеличение интенсивности физических и психических нагрузок спортсменов, а, следовательно, вероятность возникновения срывов («отказов») в соревновательных ситуациях. В связи с этим проблема надежности спортсменов в экстремальных условиях соревнований была выдвинута на передний план. В.В. Давыдовым надежность спортсмена рассматривается как стабильность эффективности выступлений, некоторый психологический резерв, позволяющий предотвратить соревновательный стресс. В 80-х годах ХХ века надежности посвящены исследования в различных видах спортивной деятельности: боксе, дзюдо, лыжном спорте, борьбе, плавании, тяжелой атлетике, гимнастике и др. (Баландин В.И., Блудов, Ю.М., Герасимов Ю.Н., Плахтиенко В.А. и др.).
В 80-90-х года XX века исследованием надежности занимались военные ученые Чигирев В.А. и Юнацкевич П.И., которые для закрепления данного качества разработали методы естественных тестов и дискурсивно-оценочный метод, применяемые для профессиональной подготовки и использования специалистов по всем направлениям профессиональной деятельности.
Универсализация понятия «надежность» осуществляется методом восхождения от конкретного к абстрактному. В научной литературе имеются определения понятия надежности на философском уровне. В одном из наиболее полных определений в рамках материалистической традиции, надежность понимается как объективная характеристика сложнотелеономических систем, выражающая их способность сохранять свою качественную определенность, целостность, устойчивость нормального функционирования и развития при возмущающих действиях среды. Это дает основание считать надежность качественной характеристикой любого объекта материального мира, представляющего собой систему, и говорить о возможности его анализа с позиции надежности – в плане сохранения соответствия реальных параметров функционирования требуемым параметрам.
Способности человека к обучению анализу, принятию решений, построению планов реализуются посредством определенных алгоритмов решения информации.
В последние годы понятие надежности оказалось востребованным в различных гуманитарных областях знаний: и в социальной философии, и в этике, и в новых направлениях психологической науки – нравственной психологии (Братусь Б.С.) и нравственно-этической психологии (Попов Л.М.). Эти тенденции органично вписаны в логику постнеклассической научной рациональности. Современный этап в развитии науки характеризуется как переход: нравственный путь безнравственной цивилизации, экологический подход (не вредить другим и себе) во всем видам жизнедеятельности человека (Чигирев В.А., Юнацкевич П.И., Герасимов Ю.Н.).
С другой стороны, рассматриваемый исторический реверс понятия надежности, мы можем связать с изменением структуры общественных отношений, в которых можно усмотреть, условно говоря, «неосредневековый феодализм». Имеется в виду, во-первых, тот факт, что мы живем в «глобальной деревне» (М. Маклюэн), созданной сложными социотехническими системами, а во-вторых, возврат к системе не всегда формализуемых личных связей и зависимостей, основанных, так или иначе, на феномене надежности, характерных для традиционного общества. Такая система предполагает, что несущей конструкцией общества или, по крайне мере, каких-то сфер его жизнедеятельности вновь становятся личные, в том числе и прежде всего, и нравственные качества индивидов («добродетели»), которые в прежние времена, были не менее важны, чем профессиональные навыки. Отсюда – включенность понятия надежности в современный этико-психологический дискурс, в том числе, через этическую кодификацию нормативности в различных сферах профессиональной деятельности. Возможно, что это неявная попытка рефлексии и преодоления человеком неподлинности своего отчужденного бытия в современном мире.
Генеральной линией в научных исследованиях педагогики балета является идея о развитии технологии сохранения методики преподавания классического танца путем формирования форм научной фиксации накопленного опыта: развитие методов видеофиксации и видеоразъяснения движения с детальным пояснением его исполнения; разработка табличной формы музыкально-ритмической и движенческой раскладки того или иного pas; проведение мастер-классов, «круглых столов» и курсов повышения квалификации для педагогов классического танца.
Сегодня активную работу по реализации обозначенных выше направлений осуществляют Цискаридзе Н.М., Грибанова М.А., Васильева М.А., Кузнецов И.Л. и другие преподаватели классического танца всех уровней обучения. Тем самым Академия Русского балета в теории и на практике реализует идею о том, что классический танец не стоит на месте, а «быстро развивается, эволюционирует. Требует обновления пластики и усиления техники танца», т.е. развития таких его составляющих как координация, танцевальность и выразительность – те компоненты, которые располагаются в фундаменте профессионального аппарата артиста балета, получающего развитие с младших классов.
Обозначенные особенности требуют сосредоточения внимания на всех этапах обучения, но особенно на начальном, который создает базу всей будущей профессиональной жизни артиста.
Таким образом, сегодня в младших классах особенно много времени уделяется развитию слитности (кантиленности) и координированности движений, усложнению общей структуры комбинаций, включению более разнообразного (по сравнению с предшествующими десятилетиями), но не сложного, музыкального материала с целью воспитания музыкально-пластического мышления.
На современном этапе развития хореографического образования существенно возросла в нем доля производственной (сценической) практики, кроме того, формировать культуру сценического поведения и культуру отношения к театру начинают с первого года обучения, когда дети довольно рано начинают выходить в небольших массовых мизансценах или детских танцах на сцену Мариинского театра в репертуарных спектаклях. Итогом этого процесса становится обращение к опыту предшественников и в частности трудов Мей В.П. как крупнейшего специалиста в области формирования артиста балета на начальных этапах его профессионального развития.
В учебном пособии Базаровой Н.П., Мей В.П. ключевое положение отводится вопросам постановки корпуса, кантиленности движения «взгляд-голова-рука-кисть-кончики пальцев», формированию координации (причем акцент делается на умении почувствовать корпус и приемы владения им на середине зала). Значимую роль приобретает умение ориентироваться в пространстве зала, что является непременным умением для органичного сценического существования.
Азбука классического танца
Однако, наиболее важными составляющими, подчеркивающими актуальность методических разработок Базаровой Н.П., Мей В.П. и необходимости дальнейшего их совершенствования, являются развитие танцевальности, выразительности и координации. Об этом пишут современные практики балетной школы, среди которых наибольшее внимание этому вопросу уделяет Цискаридзе Н.М., Грибанова М.А., Кузнецов А.И. (Санкт-Петербург), Есаулов И.Г. (Ижевск).
Суть данных профессиональных качеств артиста балета состоит в умении придавать танцу эмоциональную окрашенность и целостную художественную завершенность при согласованном, слитном и осмысленном, т.е. координированном исполнении заданного хореографического текста.
Достигается танцевальность и выразительность совокупностью движений классического танца, изучаемых с первых классов. Это так называемые связующие и вспомогательные движения, обеспечивающие залегатированное соединение нескольких pas между собой в комбинации. Потому изучению данной группы pas сегодня важно уделять пристальное внимание, а, следовательно, необходимо все более активно обращаться к наследию Мей В.П.
К примеру, известно, что к связующим и вспомогательным движениям относятся все виды pas de bourree, soutenu, pas couru, шаги, переходы через degage, перевод ноги через passe, temps releve, port de bras, использование различных поз классического танца. Связующие и вспомогательные движения обеспечивают охват пространства танцевального зала, придают аккуратность танцу, обеспечивая его художественную завершенность. Таким образом, именно умение владеть навыком кантиленного исполнения связующих и вспомогательных pas, изучаемых в своем большинстве уже в младших классах является приоритетом в системе современного хореографического образования на первом этапе обучения.
Спецификой современного хореографического образования становится необходимость тщательного внимания к вопросу развития профессиональных хореографических данных, которые сегодня, к сожалению, часто недостаточно выражены. В результате значительная доля на начальном этапе обучения отводится гимнастике и развитию таких природных способностей как шаг, выворотность, прыжок, подъем, гибкость.
Сегодня, из-за массового развития гиподинамии, вызванной малоподвижным, преимущественно неигровым, образом жизни детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, у поступающих наблюдается слабый уровень развития координационным способностей, что требует обращения к работам Мей В.П.
Таким образом, обозначенные нами, следующие составляющие:
- снижение уровня координационной подготовки и недостаточность природных данных поступающих;
- усложнение технических требований каждого года обучения в сравнении с предшествующими десятилетиями;
- увеличение нагрузки на учащихся в сценической практике
заставляют современных педагогов классического танца постоянно обращаться к трудам Мей В.П. Практическая востребованность ее теоретического наследия, подчеркивает вневременную важность ее методических работ для педагогов на современном этапе развития хореографического образования.
Помимо практической составляющей, была выделена и теоретическая значимость – очевидная преемственность по развитию координационных способностей учащихся.
Первой работой методиста Базаровой Н.П. стала «Азбука классического танца: первые три года обучения» – книга, созданная совместно с Мей В.П., для педагогов начальных классов обучения классическому танцу. Этот труд учениц и последовательниц Вагановой А.Я. дополнял ее книгу «Основы классического танца» (1934) и был достойным теоретическим продолжением в формировавшейся тогда балетной педагогике.
Пособие Базаровой Н.П., Мей В.П. содержало методику начального этапа обучения детей профессиональному классическому танцу, потому книга имеет буквальное название – азбука.
Красовская В.М. в предисловии к первому изданию книги (1964) отмечала его новизну и актуальность мыслью, подчеркивающей его важность, и в некотором роде его «космический» прорыв такими словами: «Впервые стройно систематизируется и излагается то, что до сих пор существовало в виде учебных программ и раскрывалось лишь путем наглядного показа непосредственно в классе».
Таким образом, Красовской В.М. выявляется принципиальное достижение методистов Базаровой Н.П., Мей В.П. – это научно обоснованная систематизация изучаемого практического материала на начальном этапе обучения балету, в рамках системы советской балетной педагогики. При этом отбор содержания учебного материала дан в строгом обосновании и соотнесении с учебными рабочими программами и знанием возрастной физиологии ребенка. В результате появления данного учебно-методического пособия произошла практическая унификация методики преподавания классического танца по всему Советскому Союзу.
Во введении книги «Азбука классического танца» авторы обозначают главную тему пособия, раскрывают его ключевые задачи и методы развития природных данных (выворотность, шаг, прыжок, гибкость, координация, свободное и пластичное владение руками, сила и выносливость) и процессе их перехода из природных способностей в «инструмент» для освоения классического экзерсиса на начальном уровне. Авторы обращают внимание на специфику построения урока, отмечают обязательное наличие разогрева как приема координационного настраивания на активный урок классического танца. Прописывается значимость включения в разогрев «танцевального марша в спокойном темпе, который постепенно ускоряется, затем возвращается в обычный», после чего следуют упражнения у палки.
За введением следуют три больших раздела, соответствующих годам обучения – первый класс, второй класс и третий класс. Каждый раздел, за исключением первого года обучения, строится по принципу ежедневного урока классического танца – упражнения у палки, упражнения на середине зала, прыжки, раздел пальцы. Внимание к пальцевому разделу делает пособие Базаровой-Мэй особенно значимым. В нем впервые подробно, в качестве продолжения темы, начатой в книге Вагановой А.Я. «Основы классического танца», раскрывается методика постановки на пальцы и особенности начального этапа освоения пальцевой техники, усвоения техники вскока и спуска, работы голеностопа при этом. Отмечается, что пальцевый раздел следует вводить в практику освоения со второго полугодия первого класса. Приводятся рассуждения о важности попеременного обращения к прыжкам и пальцевой технике на уроке с целью развития связочного аппарата будущего артиста, наработки дыхания и выносливости.
Большой информационно-методический блок, касающийся первого класса, начинается с ощущения сильных мышц тела – особенно в бедрах, коленях, ягодичных мышцах и мышцах живота. Таким образом, начинается работа над постановкой корпуса, изучением позиций рук, ног, положения головы, что ведет к основательному и прочному заложению фундамента будущего танцовщика.
Раздел второго класса дополнен описаниями и рекомендациями исполнения небольшим подразделом – сценических движений. Авторы разбирают preparation и pas de chat в сочетании с sissonne в I arabesque.
Этот труд авторы писали, обращаясь к педагогам классического танца, он особенно актуален для начинающих свой путь в педагогической профессии. Несомненная ценность этого труда определяется не только проверенностью временем методических разработок и практических советов, но, прежде всего, тем, что авторы являлись непосредственными ученицами Вагановой А.Я., прошедшими и ученическую, и педагогическую практику под руководством первого профессора хореографии.
Преимуществом книги «Азбука классического танца» является пошаговый разбор каждого вводимого в экзерсис у палки или на середине зале движения, объясняется необходимость правильной постановки корпуса, рук, кистей, головы, позиций ног, даются конкретные методические приемы достижения результата. Существенное внимание уделено правильной постановке ног в позициях классического экзерсиса и развитию выворотности. Таким образом, книга имеет основной практический характер, не смотря на то, что насыщена теоретическими знаниями. В пособии представлена раскладка движения от простого к сложному, т.е. каждое движение дано от элементарного его исполнения до целого завершенного конечного результата.
Поскольку труд создавался длительный период времени, первые собрания и обсуждения начинались еще в 1940 году, то без внимания авторов не остался важный раздел – музыкальная составляющая, включающая в себя особенности музыкального сопровождения уроков в младших классах, специфику темпоритмических характеристик, раскрывающих характер движений и обуславливающих манеру их исполнения.
Особое внимание авторами пособия обращено на необходимость развития танцевальной выразительности у воспитанников ежедневно в отдельных учебных комбинациях как пример начального этапа в умении создавать образ.
Авторы книги обращают внимание на то, что художественно-танцевальная выразительность развивается в рамках сценической практики, и считают важным напомнить, что истоки танцевальности и выразительности располагаются уже в простейших учебных комбинациях. Привлечение внимания к вопросу художественной выразительности с младших классов указывают на понимание авторами художественной природы балетного искусства как особой составляющей, а также воплощают преемственность опыта, полученного Базаровой Н.П. и Мей В.П. от своих наставников. Данный акцент сегодня крайне значим, т.к. балет – искусство театральное. Поэтому важно уже с первых уроков развивать в учениках музыкальность, верную манеру и характер исполнения движений, умение интонировать и художественно окрашивать их, т.е. быть «живым» танцовщиком-артистом. Таким образом, становится очевидным, что труд, изданный 55 лет назад, остается передовым, актуальным и востребованным сегодня.
Поскольку пособие носит исключительно практический характер, то помимо технологий развития профессиональных данных и приемов формирования навыка грамотного исполнения учебных движений, раскрывается вопрос о снятии статического мышечного и психо-эмоционального напряжения у обучающихся в процессе урока классического танца. В результате, авторы вновь возвращаются к приему «танцевального марша», используемого и в середине урока. Отмечается польза завершения урока исполнением port de bras с наклонами и перегибами корпуса, что развивает гибкость тела, эластичность мышц и восстанавливает дыхание, так реализуются сберегающие здоровье технологии, отвечающие современным образовательным стандартам.
Подробное знакомство с ключевыми составляющими каждого года обучения, а также музыкальной и темпоритмической раскладкой исполнения не находят разногласий с теми задачами, что ставит перед педагогом современная учебная программа по классическому танцу, подчеркивая значимость первых годов обучения для развития танцовщика.
Методическое пособие «Азбука классического танца» имеет на своем протяжении единообразный подход к знакомству и изучению движений. Так, знакомство с каждым pas начинается с подробного описания особенностей исполнения и методических замечаний о выборе наилучшего пути освоения. Далее следует потактовая раскладка освоения каждого pas, дается иллюстративное пояснение к наиболее сложным движениям. После чего описывается процесс постепенного усложнения движения, раскрываются координационно-пространственные возможности того, как можно задействовать пространство зала при составлении комбинации, приводятся примеры наилучших вариантов сочетания нескольких движений между собой в одной комбинации. Завершается описание каждого pas характером музыкального сопровождения, указанием музыкального размера и оптимального количества тактов для исполнения учебной «порции».
Таким образом, книга «Азбука классического танца» Базаровой Н.П. и Мей В.П. является методическим пособием с выраженным перспективным характером подачи материала, разъясняющим многие проблемные вопросы для начинающего педагога классики.
Основы классического танца
Классический балет является высшей ступенью развития хореографии. Это прекрасное искусство, не требующее перевода. Слияние музыки с хореографией и пластикой тела.
Разработке методики преподавания классического танца посвятили себя многие выдающиеся педагоги. Великая русская балерина и педагог Ваганова А.Я. в 1934 году издала книгу "Основы классического танца", которая явилась источником достижений советской хореографической педагогики. Эту книгу знают и ценят во всем мире.
Огромное влияние на разработку этой методики оказал выдающийся итальянский танцовщик, балетмейстер и педагог - Энрико Чеккетти.
Его приезд в Петербург стал настоящим открытием для русского балетного мира.
Ваганова А.Я. так писала о нем: "Итальянец своим вдохновением и большой энергией внес новую струю в балет. Все зашевелилось, заволновалось".
С глубоким уважением отзывалась она о Чеккетти. Его деятельность называла "событием, сыгравшим огромную роль в истории нашей педагогики и всего русского балета"
Быстрые успехи его учениц показывали очевидность преимущества итальянского экзерсиса, вырабатывающего надежный aplomb (устойчивость), динамику вращений, крепость и выносливость стоп и пальцев.
Также интересна была продуманность урока: на каждый день Чеккетти имел твердый план занятий.
Одной из самых трудных частей урока является adagio. Это, как правило, средняя часть экзерсиса, направленная на вырабатывание aplomb (устойчивости), силы ног и спины, танцевальной координации и владения своим телом в пространстве.
К изучению adagio важно приступать только после того, как проведена большая предварительная работа (от простого к сложному), учащиеся должны научиться правильно держать корпус, приобрести выворотность, эластичность ног и мышц, научиться правильной постановке корпуса, ног, рук и головы. Только после этого можно приступать к изучению adagio. Анализ специальной литературы, посвященной творчеству и педагогической деятельности Чеккетти Э., обусловил обращение к различным литературным источникам, посвященным этой теме.
Педагогическое наследие Чеккетти Э.
Интерес к вопросам методики классического танца в последнее время все больше возрастает.
Педагогическое наследие Чеккетти Э. до недавнего времени, к сожалению, оставалось практически неизученным в русской хореографической литературе. Некоторые важные для понимания специфики системы работы Чеккетти Э., такие как учебник Бомонта С.У. и Идзиковского С., Лондон 1930 г. и др., не изданы в России.
Но в настоящее время ситуация меняется.
В 2007 г. переведена на русский язык и издана книга Грациозо Чеккетти - сына Э. Чеккетти - "Полный учебник классического танца".
К 165-летию Э. Чеккетти АРБ им. А.Я. Вагановой подготовила издание перевода биографии маэстро "Воспоминания Энрико Чеккетти" О. Ракстер, Нью-Йорк 1923 г.
Проведенный нами анализ этих и нескольких других работ позволяет сделать вывод о том, что в этих исследованиях важнейшая, на мой взгляд, тема "adagio" никогда не рассматривалась, как самостоятельная.
Поэтому глубокое изучение и осмысление некоторых, типичных для Чеккетти комбинаций adagio, требует специального научного исследования.
Приезд Чеккетти в Россию в 1886 году сначала в качестве танцовщика, а затем и педагога стал судьбоносным как для русского балета, так и для самого маэстро.
В своей книге "Классический танец" Любовь Дмитриевна Блок, соратница А.Я. Вагановой, называет период 1898 г. - 1908 г. - эпохой Чеккетти.
Не обладая, по общепринятым шаблонам, идеальной сценической внешностью, Чеккетти-танцовщик буквально ошеломил публику своей виртуозной техникой, полетами и головокружительными поддержками. Его манерой исполнения были покорены все передовые танцовщики того времени.
За годы работы на петербургской сцене Энрико Чеккетти авторитет итальянской школы значительно поднялся. Очевидными стали преимущества итальянского экзерсиса, воспитывающего надежный апломб, динамику вращений , выносливость и крепость пальцев. Продуманность ведения урока также привлекала внимание.
Поэтому, после того как Чеккетти обосновался в Петербурге, поступив на службу в Мариинский театр, к нему сразу же обратились за частными уроками молодые танцовщицы, стремившиеся к самосовершенствованию. Преображенская, Кшесинская, Трефилова достигли поразительных успехов. Затем, в 1896 г., Чеккетти был приглашен в школу, и за три года воспитал таких блистательных балерин, как Егорова, Седова, Вилль. А.Я. Ваганова, хоть и не была его ученицей, но пристально следила за его педагогическим методом, что в дальнейшем и отразилось в разработанной ей системе преподавания классического танца.
Вместе с тем , необходимо отметить, что педагогическая методика Энрико Чеккетти сформировалась в России , в период его работы в качестве преподавателя Санкт - Петербургского Императорского театрального училища (1893 -1902)
После ухода из театрального училища Чеккетти открыл частную балетную студию в Санкт - Петербурге, в которой его занятия продолжали посещать ведущие балерины Мариинского театра .
Урок Чеккетти был четко выстроен, на каждый день недели были расписаны определенные упражнения с акцентом на какое-либо одно главное движение, проходившее лейтмотивом через все комбинации. Например, в понедельник это могло быть assemble, во вторник - battements jete, позы epolement, в среду - ronds de jambe, в четверг - всевозможные jete en l"air , пятница - les batterie, заноски и упражнения на пальцах,суббота - les grand fouette saute и так далее.
Чеккетти был не только превосходным учителем, но и ревностным хранителем чисто классических традиций балета. Его преданность профессии и сумасшедшая работоспособность достойны восхищения! С раннего утра и до двух часов дня он, не выходя из зала, проводил уроки и репетиции.
Учеников он группировал по степени таланта и подготовленности. Последние часы, с 12 до 14 резервировал для звезд.
Тамара Карсавина так вспоминает о том времени: "Им овладевала неистовая жажда преподавать, и столь же неистовая жажда заниматься овладевала нами с Нижинским. Как бы рано мы ни пришли, маэстро уже ждал нас".
"Дни проходили в репетициях, спектаклях и неустанных занятиях с маэстро Чеккетти." - писала Ромола Нижинская.
Маэстро был уверен в том, что только многократным повторением, ежедневными тренировками, можно достичь совершенства.
Многочисленные ученики Чеккетти, прославившие русский балет во всем мире, такие как Анна Павлова, Тамара Карсавина, Вацлав Нижинский, Варвара Никитина, Матильда Кшесинская, Любовь Егорова, Юлия Седова, Леонид Мясин, Лидия Кякшт и другие - всегда с огромной благодарностью вспоминали своего строгого, но чрезвычайно талантливого учителя, всегда подходившего к подготовке танцовщиков, учитывая их индивидуальность.
Во вступительном слове к книге Ольги Ракстер "Воспоминания Энрико Чеккетти", изданной в Лондоне в 1923 г., Анна Павлова с глубочайшим уважением и благодарностью писала: "В наш век, когда люди утратили понимание того, что право учить других может заслужить лишь человек, который долго и упорно трудился сам, который имеет собственный опыт выступлений на сцене, - вы, с нескончаемым терпением и кропотливым усердием, честно и скромно продолжаете свое великое дело, передавая ученикам заветы подлинного искусства".
Агриппина Яковлевна Ваганова, воодушевленная творчеством Чеккетти, писала о нем: "Итальянец своим вдохновением и большой энергией внес новую струю в балет. Все зашевелилось, заволновалось... Позы стали динамичнее, увереннее, появился чисто итальянский апломб"
Особое внимание Чеккетти уделял изучению adagio. Уникальные комбинации, сочетающие в себе разнохарактерные по исполнению движения, дающие большую нагрузку на различные группы мышц, способствовали быстрому развитию силы, устойчивости, координации и танцевальности. В уроке, как правило, adagio исполняется в средней его части. Это одна из наиболее трудных частей урока.
В настоящее время, помимо теоретических основ, большое внимание уделяется и практической стороне методики Чеккетти. В частности, наряду с выпуском книги Ольги Ракстер в переводе на русский язык в 2015 году, Академия Русского балета стала также и инициатором восстановления и показа фрагментов урока Энрико Чеккетти на сцене Дома ученых в Санкт - Петербурге. В концертном показе были задействованы ученики шестых классов. В подготовке и воссоздании урока принимали участие педагоги: проректор АРБ им. А.Я. Вагановой - Ж.И. Аюпова, профессор Л.В. Ковалева, преподаватели первой категории: И.И. Бадаева, и Фетон Миоцци. На уроке были показаны некоторые наиболее типичные для Чеккетти комбинации, в которых стремились соблюдать все требования педагога.
Далее мы подробно разберем несколько наиболее типичных для Чеккетти комбинаций adagio. Для расшифровки заданий мы будем использовать современную хореографическую терминологию, как более понятную и адаптированную к настоящему времени.
Adagio
Adagio это по сути своей комбинации, образованные различными движениями; связанные между собой разнообразными позами, связующими элементами, органично сочетающимися с лирической музыкой и плавными, легатированными переходами. Эти композиции тщательно продумываются, создается определенная последовательность этих движений, все вместе должно выглядеть очень гармонично. А также очень важно продемонстрировать все возможности танцовщика!
С первых движений Adagio, начиная с самых простых поз и переходов, учащиеся постепенно учатся преодолевать всё более серьёзные сложности, и в итоге достигают высокого уровня мастерства: способности соединить воедино виртуозность техники исполнения с мягкостью, плавностью, изяществом и живостью исполнения.
Все Adagio, исполняемые по методике Чеккетти делятся на несколько композиций и образуют собой законченный цикл. Каждое adagio отличается своими техническими и ритмическими характеристиками и особенностями исполнения. Поэтому важно делать их в ротации, чтобы учащиеся могли выполнять движения в любой последовательности. Большое внимание маэстро уделял музыкальному сопровождению, где музыкальный ритм должен помогать подчеркивать отдельные характеристики движений.
Композиционное построение adagio с его releve, различными позами en Fair и en tournent, pas de bourre, grand и petit fouette, разнообразными прыжками и позами, renverce и др., в дальнейшем станут основой техники adagio русской школы, более близкой в этом к методу Чеккетти, чем английская и итальянская школы.
Большое внимание в adagio уделялось развитию и закреплению техники вращений: четкому preparation, короткому, правильно взятому force, необычному окончанию pirouetts приемом echappe в IV позицию со сменой ног. Также подчеркивалась правильная и четкая работа рук, дающих импульс вращению.
"Чеккетти давал прочные навыки вращений и чеканных остановок, устойчивых позировок и четких темпов. Движения рук , ног и корпуса приобретали уверенность и экспрессию" - пишет Г.Г. Альберт.
Adagio это по сути своей комбинации, образованные различными движениями; связанные между собой разнообразными позами, связующими элементами, органично сочетающимися с лирической музыкой и плавными, легатированными переходами. Эти композиции тщательно продумываются, создается определенная последовательность этих движений ,все вместе должно выглядеть очень гармонично. А также очень важно продемонстрировать все возможности танцовщика!
С первых движений Adagio, начиная с самых простых поз и переходов, учащиеся постепенно учатся преодолевать всё более серьёзные сложности, и в итоге достигают высокого уровня мастерства: способности соединить воедино виртуозность техники исполнения с мягкостью, плавностью, изяществом и живостью исполнения.
Все Adagio, исполняемые по методике Чеккетти делятся на несколько композиций и образуют собой законченный цикл. Каждое adagio отличается своими техническими и ритмическими характеристиками и особенностями исполнения. Поэтому важно делать их в ротации, чтобы учащиеся могли выполнять движения в любой последовательности. Большое внимание маэстро уделял музыкальному сопровождению, где музыкальный ритм должен помогать подчеркивать отдельные характеристики движений.
Композиционное построение adagio с его releve, различными позами en Fair и en tournent, pas de bourre, grand и petit fouette, разнообразными прыжками и позами, renverce и др., в дальнейшем станут основой техники adagio русской школы, более близкой в этом к методу Чеккетти, чем английская и итальянская школы.
Большое внимание в adagio уделялось развитию и закреплению техники вращений: четкому preparation , короткому, правильно взятому force, необычному окончанию pirouetts приемом echappe в IV позицию со сменой ног. Также подчеркивалась правильная и четкая работа рук, дающих импульс вращению.
"Чеккетти давал прочные навыки вращений и чеканных остановок, устойчивых позировок и четких темпов. Движения рук , ног и корпуса приобретали уверенность и экспрессию"- пишет Г.Г. Альберт.
Главная особенность методологии Энрико Чеккетти - тщательная отработка всех элементов движений , достигающаяся большим числом повторений.
Его подход к изучению adagio уникален. Именно поэтому его ученицы достигали больших успехов за короткое время занятий. Особое значение педагог Чеккетти придавал сохранению ровности бедер и плеч, устойчивости позы . Так например в комбинации с saute temps lie, переход с ноги на ногу происходит методом pique, в отличии от методики Вагановой, где переход осуществляется приемом tombe, что позволяет внимательнее контролировать ровность корпуса. Маэстро был твердо уверен в том, что этот прием более эффективен в развитии устойчивости и баланса.
Исходя из всего вышесказанного стоит отметить, что внедрение педагогического наследия Чеккетти в практику современного преподавания классического танца очень полезно. Исполнение учащимися комбинаций adagio итальянского педагога способствует их профессиональному совершенствованию, развитию координации и других технических навыков.
Таким образом можно утверждать, что методические наработки Чеккетти обладают существенным положительным потенциалом и способны эффективно обогатить отечественную балетную педагогику и служить залогом успешного развития и совершенствования всей системы хореографического образования. Как говорил выдающийся педагог Петербургской школы А.И. Пушкин: "Помните о тех, кто был до вас". Думается, всем будущим педагогам стоит прислушаться к этим мудрым словам!
Метод Энрико Чеккетти является одним из основополагающих в становлении современной методики преподавания классического танца.
Его влияние на развитие русского и мирового балета сложно переоценить.
Детальный разбор alagio в уроках Чеккетти сделан и показал, как важно уделять внимание правильности исполнения всех элементов этого труднейшего движения, тщательнейшей проработке всех деталей.
Комбинации adagio у Чеккетти построенные на сочетании различных по характеру pas, дают большую нагрузку на одну опорную ногу, что идеально помогает учащимся в развитии устойчивости, силы ног и спины, координации и владении своим телом.
Значение adagio в уроке классического танца огромно. Это одна из самых сложных частей урока, требующая особенного терпения и труда, как педагога, так и танцовщика.
Конструирование индивидуального обучения
Конструирование индивидуального обучения моржет осуществляться профессором института, университета, академии, который создает свои курсы по результатам собственных исследований. Его выбирают студенты и он может выбирать себе студентов для участия в исследованиях и реализации авторских проектов.
В ряде стран законодатель сформировал право формировать общенациональные банки авторских курсов, куда педагоги-исследователи загружают свои предложения. Профессорам разрешено самим решать, кому они будут читать свои курсы. Студент поступает не в учебное учреждение, а получает согласованную с профессором возможность учиться именно у него.
В ходе преподавания авторского курса профессор корректирует задания под уровень и интересы студентов. В обязательном порядке учитывается обратная связь студента и профессора по отношению друг к другу.
Критерий обучения и воспитания – участие студента в разработке и внедрении нового продукта. Наставник - профессор способствует субъективации студента, становлению его нового Я – человека влияния, соблюдающего нравственный принцип: не вреди и созидай. Тут любое тестирование или экзаменационная лотерея с выступлением «по билету» воспринимается как что-то устаревшее, как экзотика давно минувших лет.
Выпускники, которые обучались у такого профессора, способны к кооперации с другими, обладают ризоморфной логикой и нелинейным мышлением, могут создать и применить инструмент влияния на поведение других. Они лучше адаптируются к различным контекстам и изменениям и сами могут изменять и улучшать окружающий мир.
Это достигается за счет самостоятельности и индивидуальности обучения.
Чтобы реализовать идею непрерывного образования, вокруг которой вращается политика в области высшего образования везде, в США, ЕС, Китае, университетам нужны исследователи.
А вот нужны ли исследователям университеты, когда в их распоряжении могут оказаться сетевые институты, академии, онлайн-школы? Столкновение с бюрократией в образовании и науке создало условия исхода их него специалистов, которые стали осваивать новые технологии, продолжать свои исследования без формального контроля со стороны различных иерархических структур. Исследователям важно находиться в дискурсивно-оценочном пространстве, взаимодействовать напрямую с другими исследователями и экспертами, работать на гражданское общество, поддержание мира во всем мире. Такие тенденции придают индивидуальному или персональному обучению перспективы и востребованность.
Формальные стандарты обучения не дают возможности создать индивидуальные траектории образования. Это морально устаревший подход прошлого века. Образование как процесс обучения и воспитания реализуется квалифицированными педагогами, осуществляющими исследования. Для того, чтобы сформировать такой корпус педагогов нужно усовершенствовать право на образование, дав академическую свободу академикам, профессорам, педагогам. Университет и академию воспринимать не как структуру, а как свободное собрание ученых и педагогов. Финансировать нужно не структуру, а конкретных ученых и педагогов, исследователей. Так можно получить корпус педагогов-исследователей. Субъект возрождается, если он со школьной скамьи до академической кафедры пребывает в дискурсе и обратных социальных связях, корректирующих его самооценку и поведение.
Бюрократия в министерствах науки и образования, в университетах мешает перестроить национальную систему образования. Замещение формальному образованию обеспечивают онлайн-школы персонального образования на всех его уровнях – от школы до университета и академии, от наемного рабочего места до собственного дела, бизнеса, государственного и частного управления и общественного самоуправления.
Мерилом "правды" в дискурсивно-оценочном методе является экологический поведенческий императив. Именно поэтому предлагаемый Чигиревым Виктором Анатольевичем и Юнацкевичем Петром Ивановичем подход призван корректировать многие дефекты современной культуры и образования, приникшие туда в результате действия врожденных инстинктивных программ, которые в свою очередь приводят к многообразным формам инстинктивно вредного поведения субъектов.
Формирование экоповедения в ходе индувидуального хореографического образования является важным условием современной подготовки артиста балета. В административную практику организации балета важно внедрять экоуправление. Педагогическими и организационными условиями формирования экоповедения артистов балета и экоуправления администрацией балета является дискурсивно-оценочная среда, отражающая обратные связи артистов, зрителей, управленцев в режиме реального времени и закрепляющая таким образом важные качества личности артистов, зрителей и администрации балета: нравственность, патриотизм, социальная активность по восстановлению справедливости.
Это перспективный тренд для создания и передачи кода культуры (нравственность, патриотизм, социальная активность по восстановлению справедливости) зрителям для всех стран мира.
Для каждого зрителя и ценителя балета все большее значение приобретает развитие драматургической акцентуации, значение роли нравственного и патриотического геров, восстанавливающих справедливость, недостаток которой является глобальной мировой проблемой. Такое содержание балета актуально для каждого зрителя и ценителя балета.
В индивидуальном и групповом обучении артиста балета — артисту необходимо научно-этическое мировоззрение, нравственное воспитание, знания музыкальной культуры, истории, литературы и сценарной драматургии. В то же время с раннего детства важна гимнастическая подготовка, потому как балеты прошлого, сохранившиеся до наших дней, технически усовершенствовались, а балет модерн на классической основе, требует серьёзной физической подготовки, поэтому важно обучение гимнастике.
Современный балет должен иметь нравственную эстетику, приводя примеры социальной активной жизненной позиции и фактов восстановления справедливости, изгнания вредителя из общества, очищение органа власти от социальных паразитов и социопатов. Такое содержание восстребовано зрителем.
Эта волна нравственности, партриотизма и справедливости появится в балете XXI века и будет иметь спрос.
И самые безнравственные организаторы балета первыми начнут производить и продавать новые постановки, показывающие зрителю нравственный путь безнравственной цивилизации.
Президент России на встрече с лауреатами премий Президента молодым деятелям культуры и за произведения для детей предложил с помощью форм и средств отечественной литературы, изобразительного искусства, музыки, театра передавать детям, подросткам истинные ценности, которые во все времена воплощала российская культура: гуманизм, нравственность, справедливость. Необходимо, чтобы уже состоявшиеся, авторитетные деятели культуры принимали более активное участие в становлении молодых поколений, в том числе в развитии природного дара юных талантов – будущих звёзд просвещения и искусства, формировали у них высокий эстетический вкус и глубокую нравственную содержательность. Нравственный компас должен быть основным средством ориентации для каждого деятеля культуры:
Нравственный компас
Список использованных источников
1. Абызова Л.И. Военные хроники Ленинградского балета. СПб.: Академия Русского балета имени А. Я. Вагановой, 2015. 204 с.
2. Агриппина Яковлевна Ваганова. Статьи. Воспоминания. Материалы. М.: Искусство, 1958. 343 с.
3. Базарова Н.П., Мей В.П. Азбука классического танца. СПб.: Лань, 2006. 239 с.
4. Блок Л.Д. Классический танец. История и современность. М.: изд - во "Искусство", 1987. С. 320 -338.
5. Ваганова А.Я. Основы классического танца. СПб.: Лань, 2000. 192 с.
6. Герасимов Ю.Н. Соревновательная надежность дзюдоистов высокого класса и педагогические методы ее совершенствования. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Л.: ВДКИФК, 1985.- 199 с.
7. Герасимов Ю.Н., Герасимов Н.Ю., Паулина М.М. От кризиса формального обучения к возрождению индивидуального образования. - В кн.: Стратегия развития и национальная безопасность. М: 2018, №16 - С. 68-73.
8. Герасимов Ю.Н. Оптимизация надежного управления процессами жизнедеятельности личности и общества. – М.: Издательский дом Академия Естествознания, 2019. В кн.- Реестр новых научных направлений. Т.3. – с. 40-41.
9. Грациозо Чеккетти. Полный курс классического танца. М.: АСТ: "Астрель" 2010. С. 177, С. 194-196, С. 256- 260.
10.Дудинская Н.М. На педагогическом поприще // Вестник Академии Русского балета имени А.Я. Вагановой. СПб. 1995. № 3. С. 23-29.
11.Есаулов И.Г. Устойчивость и координация в хореографии. Ижевск: Издательство Удмуртского университета, 1992. 136 с.
12. Камбурова М.В., Герасимов Ю.Н.
Комбинации adagio в уроке Э. Чеккетти – субъектологический подход.- М., 2020. - Режим доступа: https://icach.ast.social/menu-news/349-kombinatsii-adagio-v-uroke-e-chekketti-sub-ektologicheskij-podkhod.html
13.Камбурова М.В., Герасимов А.Ю.
Педагогическое наследие В.П. Мей и субъектологический подход в воспитании артистов балета
https://icach.ast.social/menu-news/364-pedagogicheskoe-nasledie-v-p-mej-i-subektologicheskij-podkhod-v-vospitanii-artistov-baleta.html
14. Костровицкая В.М., Писарев А.А., Уроки классического танца М.: изд - во "Искусство" 1967. 274 с.
15. Красовская В.М. Ваганова. Л.: изд - во "Искусство" 1989. 223 с.
16. Ракстер О. Воспоминания Энрико Чеккетти" Нью- Йорк 1923. Перевод с английского М. Харитоновой. Санкт -Петербург: Академия Русского балета имени А.Я. Вагановой, 2015. 288 с.
17. Силкин П.А. История становления и развития теории и практики профессионального обучения классическому танцу. Санкт - Петербург 2016, АРБ им Вагановой . С. 93.
18. Фомкин А.В. Балетное образование: традиции, история, практика. Монография. С-П . АРБ им Вагановой 2013. 96 с .
19. Цискаридзе Н.М. Пять экзаменационных уроков классического танца. П.А. Пестова. СПб.: Академия Русского балета имени А.Я. Вагановой, 2018. 200 с.
20. Юнацкевич П.И. Субъектоведение как новое научное направление и практическая наука XXI века – субъектология. Доклад на заседании секретариата Академии экосоциальных технологий, 2019. – Санкт-Петербург, АЭСТ, 2019.
21. Бойчевска В.В. Социопатическое поведение в культуре http://icach.ast.social/menu-news/347-sotsiopaticheskoe-povedenie-v-kulture.html