Формирование гражданской идентичности, опирающееся на дискурсивно-оценочную парадигму, требует учёта не только когнитивных и эмоциональных компонентов, но и деятельностной составляющей. Важно, чтобы учащиеся не просто усваивают знания о гражданских обязанностях и правах, но и принимают активное участие в процессе формирования собственной гражданской позиции через практическую деятельность.

В этой связи формирующий эксперимент направлен на создание образовательной среды, где школьники могут участвовать в дискуссиях, оценивать исторические события и факты с точки зрения их значимости для формирования российской гражданской идентичности. Элементы критического мышления, включенные в образовательный процесс, способствуют более глубокому осмыслению понятий гражданства, патриотизма и социальной ответственности.

Формирующий этап эксперимента предусматривает внедрение нескольких методов. Уроки проводятся с использованием дискуссионных форм работы, что позволяет учащимся свободно выражать свои мысли и мнения, а также обсуждать различные точки зрения на исторические события. Мультимедийные технологии интегрируются в образовательный процесс для усиления эмоциональной вовлеченности учеников в изучаемый материал. Особое внимание уделяется самостоятельной оценке исторических личностей и событий, что способствует развитию у школьников навыков критического анализа и формированию осознанной гражданской позиции.

Целью формирующего этапа эксперимента является апробирование разработанной педагогической модели, направленной на формирование российской гражданской идентичности у учащихся 9 классов на уроках истории. В основе модели лежит дискурсивно-оценочная парадигма, которая позволяет не только передавать знания, но и формировать у школьников критическое отношение к историческим событиям и их значению для современной гражданской идентичности.

Задачи формирующего этапа включают:

1. Обеспечение условий для нравственной оценки и обсуждения  исторического материала.
2. Развитие критического мышления через дискурсивно-оценочные формы организации занятий.
3. Использование наглядных материалов для усиления эмоционального восприятия материала.
4. Формирование умения оценки и обсуждения гражданской идентичности.

Каждая из этих задач направлена на создание условий, при которых учащиеся могут получать знания, умения и навыки, связанные с их жизнью.

Методологические основы эксперимента базируются на дискурсивно-оценочной парадигме, которая выбрана в качестве основного подхода для формирования российской гражданской идентичности у учащихся. Данная парадигма предполагает использование дискурса и оценочных действий в образовательном процессе, что позволяет создать условия для активного участия школьников в публичной оценке и обсуждении исторических событий, их значимости и влияния на формирование социально-важных качеств гражданина России.

Основной особенностью дискурсивно-оценочной парадигмы является то, что она акцентирует внимание не только на передаче знаний, но и на формировании личной позиции учащихся относительно тех или иных исторических явлений. В рамках данного подхода исторические события рассматриваются не просто как факты, а как объекты, требующие осмысления, анализа и оценки. Важным аспектом является вовлечение учащихся в дискуссии, что способствует развитию их критического мышления и способности к оценке исторических процессов с точки зрения их практической значимости для жизнедеятельности учащихся и  гражданской идентичности.

Дискурсивный компонент подхода заключается в том, что учащиеся активно участвуют в обсуждениях и обмене мнениями по поводу исторических событий, что способствует не только усвоению знаний, но и развитию их способности преломлять через нравственность историческую проблематику. Это позволяет им формировать нравственную позицию, что является важным элементом гражданской идентичности. Школьники учатся выражать свои мысли, аргументировать и отстаивать свою точку зрения, что, в свою очередь, развивает их коммуникативные навыки и способствует осознанию роли гражданской дискуссии в обществе.

Оценочная составляющая парадигмы предполагает, что учащиеся самостоятельно анализируют исторические личности и события, оценивая их с нравственных позиций. Этот процесс оценки направлен на развитие у школьников чувства гражданской ответственности, патриотизма и понимания исторической преемственности. Нравственная оценка исторических событий требует от учащихся нравственного правила III-C: не вредить себе (С1), соседям (С2), среде (С3) ни мыслью, ни словом, ни делом; созидать для себя, соседей, среды мыслью, словом, делом.

Методы исследования, используемые в формирующем эксперименте, направлены на создание условий, способствующих формированию российской гражданской идентичности у девятиклассников через их активное участие в процессе обучения. Каждый метод поддерживает дискурсивно-оценочную парадигму, обеспечивая вовлеченность учащихся и развитие их критического мышления.

1. Дискурсивные практики.

Дискурсивные практики играют ключевую роль в формировании гражданской идентичности через активное обсуждение и анализ исторических событий. В рамках этих практик учащиеся вовлекаются в коллективные дискуссии, где им предоставляется возможность выражать свои мнения, обсуждать различные точки зрения и оценивать важность тех или иных исторических фактов. Учитель создает ситуации, при которых учащиеся сталкиваются с противоположными взглядами, что стимулирует их к обоснованию своей позиции, активному участию в обсуждении и критическому осмыслению предложенных материалов.

Основная задача дискурсивных практик — создать условия, в которых школьники могут самостоятельно оценивать значение исторических событий для формирования российской идентичности. Во время дискуссий учащиеся развивают навыки анализа, аргументации и рефлексии, что способствует их глубокому осмыслению таких понятий, как гражданство, патриотизм и социальная ответственность. Этот метод помогает учащимся не только усваивать фактическую информацию, но и формировать свои собственные гражданские позиции, что является важной составляющей гражданской идентичности.

2. Оценочные технологии.

Оценочные технологии используются для того, чтобы активизировать процесс восприятия и анализа исторического материала с помощью мультимедийных ресурсов. Мультимедийные технологии, такие как документальные фильмы, исторические видеоматериалы и интерактивные презентации, играют важную роль в усилении эмоционального и когнитивного восприятия учащихся. Визуальные образы и видеоматериалы подталкивают школьников к более глубокому осмыслению событий и их значимости для формирования национального самосознания.

Использование мультимедийных технологий позволяет учащимся сопоставлять различные источники информации, анализировать их достоверность и делать выводы на основе увиденного и услышанного. Этот процесс также способствует развитию критического мышления, так как ученики не просто воспринимают материал пассивно, а активно оценивают его с точки зрения того, как исторические события и личности могут повлиять на формирование гражданской идентичности. Оценочные технологии помогают школьникам осознать роль истории в их собственной жизни и в жизни общества, что делает их восприятие истории более личным и связанным с современными социальными и политическими реалиями.

3. Игровой метод или реконструкция исторических событий.

Игровой метод направлен на проигрывание учащимися конкретного исторического события, что позволяет учащимся принимать активное участие в процессе их анализа и оценки. Этот метод предусматривает работу с конкретной исторической ситуацией и её воспроизведении в ходе занятия. Учащимся сыграть исторические роли, выступить в качестве участников исторических событий и сделать выводы о том, как эти события повлияли на развитие России и можно ли этим городиться.

Игровой метод стимулирует активное участие учащихся в учебном процессе, поскольку они не просто изучают материал, но и проигрывают его. Делают выводы на основе исторических фактов и обсуждают свои роли с одноклассниками. Анализ игры позволяет учащимся видеть связь между прошлым и настоящим, а также лучше понимать, как исторические процессы влияют на современное общество и их личную гражданскую идентичность.

4. Чтение исторической литературы.

Именно чтение исторической литературы позволяет наилучшим образом систематизировать исторические знания. Просмотр видеоинформации не нагружает и не заставляет работать мозг учащихся.

По данным наблюдения специалистов Института психологии и информальной юстиции (https://pi.ast.social) короткие видео не вызывают умственного напряжения, необходимого для развития умственных способностей.

Короткие фрагменты любой информации - не лучшая пища для ума учащихся.

Мозг развивается через напряжение, умственный труд.  Это достигается обработкой получаемой информации, её распознанием и соотнесением с имеющимися знаниями, принятием идей и смысла этой информации, воспроизводством этой информации во внутренней речи, письменной и  внешней речи.

Мозг работает именно тогда, когда превращает получаемую информацию во внутренние образы, ассоциации и картины. Из этих образов он закрепляет полученное опытным путём знание.

Чтение, конспектирование, обсуждение прочитанного, осуществление практического действия, реконструирующего прочитанный материал (например, историческая игра-реконструкция) является наиболее адекватной формой для формирования знания.

Просмотры видео не дают такого эффекта, так умственного напряжения тут не возникает.  В качестве пауз, необходимых для отдыха от умственного труда, просмотр видео наиболее эффективен. Это закрепит прошедший материал.

Мозг должен работать, поэтому переход только на видеоинформацию резко сужает его функционал. Если это видео фрагментарно и бессистемно загружается в него (например, информационная лента в социальной сети), то такая загрузка оглупляет человека. Его мозг перестаёт работать.  Человек наблюдает за потоком информации, но него мозг не реагирует на эту информацию: не совершается внутреннее оценочное и рассудительное действие. Нет внутреннего диалога и внешнего обсуждения того, что увидел.  Поток информации не оценивается и не обсуждается, так как мозг воспринимает его как информационный мусор и выключается. При этом человек продолжает «перебирать информационный мусор», и  таким образом деградирует в умственном отношении.  Сидит в телефоне, просматривает потоки информации, и оглупляется наше молодое поколение. Эта проблема характерна для всего мира. Решить её можно только на основе практического применения дискурсивно-оценочного метода: учебная и воспитательная работа родителей и учителей с детьми должна носить характер прямого общения, совместной оценки и обсуждения жизненных и учебных вопросов детей и молодёжи.

 

Формирующий эксперимент

 

Перед началом формирующего эксперимента был составлен план уроков.

Урок 1. Александр I и Отечественная война 1812 года (часть 1)

• Дискуссия: "Роль Александра I в организации обороны страны и патриотическое пробуждение в обществе".
• Анализ событий Отечественной войны 1812 года, обсуждение стратегий и исторических личностей, таких как Кутузов и Наполеон.
• Нравственная оценка и обсуждение личности Александра I на предмет проявления социально-важного качества чувства долга и личной ответственности за порученное дело.
• Использование мультимедийных материалов для усиления восприятия битвы при Бородино.

Урок 2. Александр I и Отечественная война 1812 года (часть 2)

• Оценка действий исторических личностей и роли государства.
• Анализ того, как победа в войне повлияла на формирование российской национальной идентичности.
• Нравственная оценка и обсуждение участников Отечественной войны 812 года на предмет проявления социально-важного качества чувства долга и личной ответственности за порученное дело.
• Подготовка учащихся к участию в культурных мероприятиях, посвящённых Отечественной войне.

Урок 3. Великие реформы Александра II (часть 1)

• Дискуссия: "Роль отмены крепостного права в развитии российского общества".
• Нравственная оценка и обсуждение личности Александра IIна предмет проявления социально-важного качества чувства долга и личной ответственности за порученное дело.
• Мультимедийные материалы для изучения народных выступлений и реакции на реформы.
• Обсуждение последствий реформ для разных слоёв общества.

Урок 4. Великие реформы Александра II (часть 2)

• Оценка роли государственных реформ и личности Александра II.
• Дискуссия о реформировании судебной системы, военных и образовательных учреждений.
• Оценка профессионального соответствия занимаемой должности судей, военных руководителей и руководителей образовательных учреждений Александра II.
• Самостоятельная подготовка учащихся к участию в культурных мероприятиях, посвящённых реформам.

Урок 5. Внешняя и внутренняя политика Александра III (часть 1)

• Дискуссия: "Охранительная политика Александра III: насколько она укрепила или ослабила страну?"
• Анализ его экономических и социальных реформ, использования мультимедийных материалов для иллюстрации событий.
• Нравственная оценка и обсуждение личности Александра IIIна предмет проявления социально-важного качества чувства долга и личной ответственности за порученное дело.

Урок 6. Внешняя и внутренняя политика Александра III (часть 2)

• Оценка деятельности Александра III с точки зрения учащихся.
• Анализ его консервативной политики, её влияния на общество и подготовка к обсуждению в группах.
• Оценка профессионального соответствия занимаемой должности судей, военных руководителей и руководителей образовательных учреждений Александра III.
• Подготовка учащихся к участию в общественных дебатах о роли реформ Александра III.

Урок 7. Россия накануне Первой мировой войны и революции 1905 года (часть 1)

• Дискуссия: "Причины революции 1905 года: насколько была готова Россия к политическим изменениям?". Нравственная оценка и обсуждение личности Николая IIна предмет проявления социально-важного качества чувства долга и личной ответственности за порученное дело.
• Обсуждение морального разложения руководящей элиты и роли её деградации и безответственности в развале Российской империи.
• Мультимедийные материалы о событиях революции, обсуждение роли Николая II и политических партий.
• Нравственная оценка политических лидеров различных социальных групп в революции (В.И. Ленин, И.В. Сталин).

Урок 8. Россия накануне Первой мировой войны и революции 1905 года (часть 2)

• Оценка результатов революции 1905 года и влияния этих событий на будущую революцию 1917 года.
• Самостоятельная работа учащихся с документальными источниками, подведение итогов обсуждений и групповых дискуссий.
• Оценка профессионального соответствия занимаемой должности судей, военных руководителей и руководителей образовательных учреждений Николая II.
• Подготовка учащихся к участию в общественных мероприятиях, связанных с историей России начала XX века.

 

Ход формирующего эксперимента

Урок 1.

 

Тема урока: "Роль Александра I в организации обороны страны и патриотическое пробуждение в обществе во время Отечественной войны 1812 года"

Цели урока:

1. Познакомить учащихся с ключевыми событиями Отечественной войны 1812 года и их значением для России.
2. Сформировать умение критического анализа исторических событий и личностей через обсуждение роли Александра I в военных действиях.
3. Укрепить гражданскую позицию учащихся через нравственную оценку Александра I и его влияния на общество.

Урок начался с краткого введения в тему, где учитель обрисовал общие исторические предпосылки начала войны. Был представлен мультимедийный материал — карта Европы начала XIX века, а также видеофрагмент с кратким обзором хода войны, что позволило усилить эмоциональное восприятие событий и дать учащимся возможность визуально представить себе события той эпохи.

Далее учащимся был предложен для обсуждения основной вопрос: "Какова была роль Александра I в организации обороны страны и насколько его решения способствовали победе России в Отечественной войне?" Этот вопрос стал отправной точкой для дискуссии, где учащиеся должны были критически осмыслить действия императора и оценить его вклад в победу над Наполеоном.

В ходе дискуссии мнения учащихся разделились. Часть учеников высказывала мнение, что Александр I действовал стратегически правильно, своевременно заключив союз с Англией и Пруссией. Другие же подчеркивали, что его начальная пассивная позиция и вера в переговоры с Наполеоном могли ослабить обороноспособность страны. Учитель руководил обсужденим и оценкой событий и исторических личностей, задавая уточняющие вопросы, чтобы ученики давали личные оценки, глубже анализировали события и не ограничивались поверхностными выводами.

После обсуждения, вторая часть урока была посвящена анализу и нравственной оценки исторических личностей. Учащимся были предложены для самостоятельной оценки несколько фигур, связанных с Отечественной войной: Кутузов, Барклай-де-Толли и Багратион. Задача учащихся состояла в том, чтобы, опираясь на факты и дополнительные материалы, представленные на уроке, оценить действия этих личностей с точки зрения их вклада в победу над Наполеоном. Учитель задал вопрос: "Какие социально-важные качества этих военачальников способствовали успеху России в войне, а какие могли быть проблемными?"

Для усиления эмоционального восприятия и связи с материалом был использован еще один мультимедийный элемент — фрагмент из художественного фильма, посвященного битве при Бородино. Этот визуальный материал позволил учащимся ощутить драматизм события и лучше понять героизм людей, участвовавших в битве. После просмотра фрагмента учащиеся обсуждали, как такие события могли повлиять на формирование патриотизма и национального самосознания в России.

Результаты урока:

1. Учащиеся активно участвовали в дискуссии, оценивали и обсуждали  роль Александра I в войне и оценивая его действия с нравственных позиций:

Кому Александра I причинил вред.

Для кого Александр Iсозидал.

Проявил ли Александр Iчувство долга и личной ответственности в войне.

В процессе обсуждения многие пришли к выводу, что стратегия Александра I была многослойной и сочетала дипломатические и военные решения, что стало важным аспектом для победы.

1. Анализ исторических личностей способствовал развитию у учащихся нравственного мышления: нужно не вредить Отечеству, созидать дня него и защищать общество от вредителя. Они получили пример проявления важного социального качества – чувство долга и личной ответственности Александра I.
2. Использование мультимедийных материалов усилило восприятие событий войны и вызвало живой эмоциональный отклик. Учащиеся стали больше заинтересованы в изучении истории, связывая происходившие события с личным опытом восприятия героизма и патриотизма.

 

Урок 2

 

Тема урока: "Победа России в Отечественной войне 1812 года: последствия для национальной идентичности и роль исторических личностей"

Цели урока:

1. Оценить влияние победы в Отечественной войне 1812 года на развитие российского общества и формирование национальной идентичности.
2. Развить умение учащихся оценивать и обсуждать исторические личности и их роль в исторических событиях.
3. Закрепить умение обсуждения и оценки действий государства и обсуждение последствий войны для российского общества.

На втором уроке акцент был сделан на анализе последствий Отечественной войны для России и роли различных социальных групп и исторических личностей в победе над Наполеоном. Урок начался с краткого повторения ключевых событий, освещённых на первом занятии. Учитель задал вопросы для размышления: "Как победа в войне повлияла на формирование национального самосознания и патриотизма у российского народа?.  Какие идеалы защищала армия и народ в войне 1812 года?».

Затем был показан мультимедийный ролик с использованием карт и инфографики, который иллюстрировал последствия войны для различных сфер общества: экономической, социальной и культурной. В видео были продемонстрированы восстановление экономики после разорительных вторжений, развитие общественного движения, а также укрепление чувства национальной гордости, вызванного успешным отпором самому могущественному на тот момент правителю Европы.

После просмотра видео учащиеся приступили к работе в группах. Каждой группе была предложена задача: проанализировать вклад одной из социальных групп в победу в войне (крестьян, дворян, армии, партизанских отрядов). Учитель подготовил для каждой группы краткие информационные материалы, а также предложил использовать материалы с первого урока для более детального анализа. Цель работы состояла в том, чтобы учащиеся самостоятельно оценили, какие факторы способствовали успешной мобилизации и сопротивлению французским войскам, и как это повлияло на формирование российской гражданской идентичности.

Затем группы представили свои выводы. Например, группа, анализировавшая роль крестьянства, отметила, что партизанская война стала символом народного сопротивления и формирования национального патриотизма. Группа, изучавшая роль армии, обратила внимание на командование Кутузова и его умение мобилизовать ресурсы и настроения армии. Другая группа анализировала культурные аспекты победы и отметила влияние этих событий на развитие русской литературы, музыки и изобразительного искусства, что укрепило национальную идентичность.

После презентаций групп учитель инициировал дискуссию по вопросу: "Как победа в Отечественной войне могла повлиять на отношение россиян к своей стране и государству? Какие элементы этой победы можно считать важными для формирования российской гражданской идентичности?".

Оценочные действия учащихся. Для закрепления материала учащимся было предложено выполнить самостоятельную оценку исторических личностей на основе анализа их действий во время войны. Каждый ученик получил задание написать короткое эссе на тему "Какие черты характера и социально-важные и военно-профессиональные качества Кутузова способствовали победе в войне?". В эссе учащиеся должны были не только перечислить качества, но и обосновать свою точку зрения, опираясь на материалы уроков и источники.

Учащимся был представлен вспомогательный материал по социально-важным качествам, необходимым патриоту Отечества:

Перечень социально-важных качеств (СВК) личности гражданина России, необходимых для гражданской идентичности:

СВК-1: научное мышление – способность и готовность осуществлять поиск, критический анализ и синтез научно-методической информации, применять научные рекомендации для решения поставленных задач;

СВК-2: нравственное  мышление  - способность и готовности применять нравственные идеалы для решения поставленных задач; нравственность – это общее выражение свойств человека, которые выполняют функцию этического регулирования отношений между членами общества; это особый настрой мышления и поведения, позволяющий не причинять вред себе, окружающим, среде обитания; формируется с помощью других граждан и организаций, постоянно корректирующих поведение и самооценку человека;

СВК-3: нравственно-правовое  поведение – способность и готовности вести  себя по отношению к другим нравственно, не нарушать законы;

СВК-4: коллективное поведение - способность и готовность осуществлять социальное взаимодействие при решении жизненных и профессиональных (учебных) задач, взаимопомощь, брать на себя ответственность и исполнять взятые на себя обязательства; умение вовлекать других в свое созидательное дело, поставить себя в коллективе и завоевать авторитет; развитие коллективных начал как способность и готовность российского человека осуществлять формирование своей семьи, профессионального коллектива на базе традиционных российских духовно-нравственных ценностей, разделяемых и поддерживаемых членами семьи, профессионального коллектива, органами государственной власти;

СВК-5: патриотизм – чувство гордости за принадлежность к Российской Федерации и готовность защищать Россию с оружием в руках, мужественно выносить тяготы и невзгоды защиты России; патриотизм возникает как следствие нравственного поведения, установления и поддержания справедливости в обществе и государстве, обеспечивает готовность граждан к защите Отечества;

СВК-6: воспитанность гражданина – качество, которое характеризует сформированную привычку поступать по совести, нравственно во всех жизненных ситуациях;

СВК-7: образованность гражданина – качество, которое характеризует сформированную привычку созидательной деятельности и социальной активности, направленной на преобразование окружающей действительности; образованный человек становится субъектом деятельности, он перестает быть объектом обмана и манипуляций деструктивной идеологии, критично воспринимает действительность и активно придает ей нравственное координирующее начало, владеет дискурсивно-оценочным методом, разделяет идею нравственного пути человечества и руководствуется ей в повседневной жизнедеятельности;

СВК-8: вера – внутренний эмоционально-чувственный процесс познания действительности, опирающийся на эмоциональный опыт коллективного поведения и совместного труда людей; один из древнейших способов познания и преобразования действительности, позволяет людям, которые верят друг другу, объединятся, кооперироваться и осуществлять совместную деятельность, созидательно трудиться, создавать крепкую семью и брак (союз женщины и мужчины);

СВК-9: благополучие человека – чувство, отражающее ситуацию соматического и психического здоровья, общественного значения труда (учебы и воспитанности) человека в глазах общества, государства, ближайшего окружения;

СВК-10: великодушие – чувство человека, проявляющееся в его бескорыстии, победе над собственной жадностью, глупостью, подлостью, завистью, лицемерием и иными отрицательными качествами человека, а также преодоление умственной скромности;

СВК-11: взаимопомощь – привычка человека помогать и поддерживать других  людей, казавшихся в опасности, сложной жизненной ситуации; это врождённое чувство человеческого единства, с помощью которого балансируется чувство внутривидовой агрессии;

СВК-12: взаимоуважение – привычка человека выражать положительное отношение к качествам личности других людей, с которыми он находится во взаимодействии; формируется в процессе нравственного воспитания и обучения; закрепляется примерами подражания проявления взаимоуважения со стороны влиятельных субъектов к конкретному человеку;

СВК-13: гуманизм – это нравственное чувство человека, которое проявляется в привычке поступать по совести по отношению к себе и другим людям; главным признаком гуманистического мышления является возведение человека для человека в качестве ценности; гуманное отношение человека к человеку проявляется в том, что человек не причиняет вреда другим людям;

СВК-14: достоинство личности рассматривается с двух сторон; с одной стороны, достоинство личности — один из важнейших конституционных принципов, положенный в основу правового статуса личности, а также регулирующий взаимоотношения человека, общества и государства; с этой позиции закрепление за человеком прав и свобод и их реализация являются проявлением принципа достоинства личности; с другой стороны, достоинство личности является качеством человека, которое формируется в процессе оценки этой личности другими людьми; достоинство составляет нравственное мышление и поведение человека, его созидание для себя и других, а также умственные способности критическим воспринимать действительность и проявлять субъективную активность по влиянию на улучшение окружающей социальной действительности; улучшая других людей, человек улучшает и себя; это улучшение может иметь разные формы: участие в массовых этических оценках, воспитание и обучение других, просвещение, научная работа, культурная деятельность, искусства и художества, политика как вид нравственной общественной и государственной деятельности.

СВК-15: дружба – процесс устойчивых личных отношений между людьми, основанный на разделении общих идей, нравственной идеологии, симпатии, уважения, общих интересов, духовной близости, взаимной привязанности, понимания и поддержки друг друга;

СВК-16: жизнь (ценность человеческой жизни) – это взаимосвязанный процесс функционирования человека как биологическое, физиологическое и социальное явление, направленное на воспроизводство новых поколений людей не вредящих себе и друг другу, а также созидающих для себя и друг друга; ценность жизни человека заключается в его жизни для общества, а не в жизни для себя, т.е. степень ценности жизни определяется степенью соответствия жизнедеятельности индивида интересам других людей; если эти интересы нравственные, то и ценность человеческой жизни приобретает свое высокое значение; если человек выступает объектом эксплуатации и угнетения, то его жизнь не имеет ценности для эксплуататоров и угнетателей; в нравственном обществе и государстве ценность человеческой жизни абсолютна; никто не имеет права отнять у человека жизнь, так как он не создает угрозы и вреда себе и другим людям;

СВК-17: историческая память – отражение и закрепление в общественном мнении событий, информация о которых передается из поколения в поколения путем устной и письменной речи, литературы, а также с помощью работников образования, культуры, науки, искусств, кино и музеев;

СВК-18: преемственность поколений заключается в передаче от поколения к поколению идей, идеологии, отношений, способов труда и преобразования действительности, культурного кода (привычек и типовых поступков человека), традиций, ритуалов и обычаев, знаний, умений и навыков, которыми ранее владели предыдущие поколения; проявляется в том, что человек помнит и уважает своих предков, родителей, учителей, наставников, научных руководителей, хранит и передает их традиции своим преемникам;

СВК-19: единство народов России - это чувство дружбы народов страны,  скрепленное общей идеологией,  нравственным воспитанием и обучением, государственным и общественным непрерывным контролем уровня профессионального соответствия управленческих кадров, совместным ведением хозяйства и справедливым разделением результатов совместного труда;

СВК-20: коллективизм – чувство долга перед своим профессиональным (учебным) коллективом и личной ответственности за благополучие других людей, с которыми человек вместе созидает;

СВК-21: крепкая семья – чувство человека как члена крепкой семьи (союза мужчины и женщины), которое проявляется в способности не вредить своим членам семьи и созидать для них, осуществлять семейное воспитание и обучение, принимать участие в трудовой деятельности;

СВК-22: любовь – чувство глубокой привязанности и устремлённости к другому человеку, ставшему объектом симпатии, увлеченности, создавшему чувство безопасности и безвредности совместной деятельности;

СВК-23: милосердие — чувство жалости к побежденному врагу, прощение его для создания основания к совместной созидательной деятельности;

СВК-24: надежда - положительно окрашенная эмоция, возникающая при напряжённом ожидании исполнения желаемого и предвосхищающая возможность его свершения;

СВК-25: ответственность за судьбу Отечества – чувство человека, характеризующиеся переживаниями личной ответственности за происходящие в Отечестве события и  осуществление действий, направленных на противодействие внешним и внутренним врагам Отечества;

СВК-26: приоритет духовного над материальным выражается в преобладании нравственных идей, идеологий в регулировании поведением человека, чем материальное стимулирование этого поведения; несовпадение идеологии и назначения материального стимулирования приводит к противоположному результату и недостижению целей материального стимулирования поведения;

СВК-27: служение Отечеству – активное участие гражданина в процессе защиты Отечества от различного рода внешних и внутренних врагов, создающих угрозы и причиняющих вред соотечественникам; формы участия могут быть формальными и неформальными; формальное служение Отечеству – это когда гражданин занимает соответствующие должности государственной военной или гражданской службы и должным образом исполняет свои обязанности, профессионально соответствует занимаемой должности; неформальное служение Отечеству – это когда гражданин, невзирая на свои должности и звания, проявляет чувство личной ответственности за защиту Отечество, самостоятельно и коллективно выявляет и пресекает деструктивную деятельность внешних и внутренних врагов Отечества;

СВК-28: совесть – это способность человека критически оценивать свои поступки, мысли, желания, осознавать и переживать свое несоответствие должному поведению; совесть как этический регулятор поведения формируется в процессе нравственного воспитания и обучения, является одной из форм самоконтроля; совесть ориентирована на самосохранение и благополучие индивида, на принятые групповые нормы, ожидания окружающих или мнение авторитетов; в качестве нравственного регулятора, совесть осуществляется как внутренний мыслительный процесс, ориентирующий человека на непричинение вреда себе и другим людям; СО-Весть – это совместная весть других, указывающих на нравственный путь развития человека; утрата совести может иметь как биологический, так и физиологический и социальный характер; человек без совести – социопат, он не чувствует боли других людей, способен их угнетать и эксплуатировать, совершать против людей любые преступления ради личного благополучия;

СВК-29: справедливость – чувство человека, которое возникает в ответ на нравственное поведение человека и других людей, при котором поступки, мысли и слова едины, соответствуют представлениям людей о должном поведении и нравственному правилу III-C: не вредить себе (С1), соседям (С2), среде (С3) ни мыслью, ни словом, ни делом; созидать для себя, соседей, среды мыслью, словом, делом;

СВК-30: созидательный труд – деятельность человека, в ходе которой создаются материальные и нематериальные блага для других людей, которые дают положительные обратные связи, потребляя данные блага;

СВК-31: сохранение и укрепление традиционных ценностей - сохранение и укрепление традиционных ценностей, культуры и исторической памяти обеспечивается нравственным единством человека, общества и государства. Нравственность человека является необходимым условием самого существования традиционных ценностей; сохранение и укрепление традиционных ценностей обеспечивается и поддерживается открытостью социальных процессов, процедур государственного управления и местного самоуправления, свободным обсуждением и этической оценкой поведения граждан и организаций;

СВК-32: товарищество – это отношения между людьми, основанные на общности их идей, идеологии, мировоззрения, интересов, проявляющиеся во взаимной помощи и солидарности, уважении и доверии, доброжелательстве и симпатии, созидательной деятельности;

СВК-33: честь -  обладание человеком рядом морально-психологических качеств, которые другими людьми оцениваются как качества, заслуживающие уважения, образующие репутацию такого человека; бесчестие – утрата таких качеств, разрушение репутации человека в результате его безнравственных действий;

СВК-34: авторитет в коллективе – уважительное отношение членов коллектива к конкретному своему члену, который показывает пример, как надо поступать в конкретной жизненной и профессиональной (учебной) ситуации;

СВК-35: здоровый образ жизни без вредных привычек (злоупотребление алкоголем, употребление наркотиков);

СВК-36: социальный интеллект как способность человека оценивать себя глазами других людей и осуществлять самокоррекцию поведения;

СВК-37: умственный труд как способность человека к умственному труду, которая проявляется в освоении научных знаний и умений переложить полученные знания в жизнь.

СВК-38: чувство долга и личной ответственности за порученное дело, проявляется в готовности и способности взять на себя ответственность за дело и потом отвечать перед коллективом и руководством за то, как с этим делом справился. При этом человек переживает, волнуется, сосредотачивается на том, что ему это дело нужно обязательно сделать наилучшим и возможным образом.

Привлечение учащихся к общественным мероприятиям. На заключительном этапе урока учитель предложил учащимся принять участие в школьном мероприятии, посвящённом памятной дате Отечественной войны 1812 года. Было предложено подготовить материалы для школьного стенда, а также организовать небольшую презентацию для младших классов, чтобы рассказать о роли героев войны и значимости победы для формирования российской нации.

Результаты урока:

1. Учащиеся глубже поняли, как победа в Отечественной войне 1812 года повлияла на формирование национального самосознания, патриотизма и чувства гражданской ответственности у разных слоёв населения.
2. Работа в группах способствовала развитию умений коллективной  работы, анализа информации и оценки исторических событий. Учащиеся проявили умение критически осмысливать информацию, использовать разные источники и формировать аргументированную позицию.
3. Оценочные действия (эссе) показали, что учащиеся способны самостоятельно анализировать и давать нравственную оценку историческим личностям, их качествам и действиям в контексте национальных интересов.
4. Привлечение учащихся к общественному мероприятию укрепило их связь с материалом уроков и позволило осознать значимость истории в контексте формирования современной гражданской идентичности.

 

Урок 3

 

Тема урока: "Отмена крепостного права и начало великих реформ Александра II: социальные и политические последствия"

Цели урока:

1. Познакомить учащихся с ключевыми реформами Александра II, в особенности с отменой крепостного права, и их влиянием на общество и государство.
2. Сформировать умение анализа и критической оценки исторических событий и их последствий для различных социальных слоёв.
3. Подготовить учащихся к участию в дискуссии о значимости реформ Александра II для формирования гражданской идентичности.

Урок начался с краткого введения, в котором учитель напомнил об исторической обстановке середины XIX века: кризис крепостного права, недовольство в обществе и необходимость реформ. Учитель предложил для обсуждения ключевой вопрос: "Как отмена крепостного права изменила российское общество и насколько это повлияло на дальнейшее развитие страны?".

Чтобы активизировать восприятие материала, был показан мультимедийный ролик о подписании Манифеста об отмене крепостного права 1861 года. В ролике были наглядно продемонстрированы основные положения реформы, а также реакции разных социальных групп: крестьян, дворян и интеллигенции. Этот видеофрагмент позволил учащимся погрузиться в контекст времени и понять значимость этого события для истории России.

После просмотра мультимедийного материала началась дискуссия. Учащимся было предложено разделиться на две группы: одна группа должна была защищать тезис, что отмена крепостного права принесла больше пользы, другая — что реформа имела серьёзные недостатки. Учитель руководил дискуссией, задавая направляющие вопросы, такие как: "Как крестьяне восприняли освобождение? Были ли реформы действительно шагом к свободе?" и "Как на реформы отреагировали помещики и как это повлияло на их положение в обществе?".

В ходе дискуссии учащиеся обсудили социальные и экономические последствия реформы. Первая группа акцентировала внимание на том, что отмена крепостного права открыла для крестьян новые возможности, позволила им стать свободными людьми и начала процесс модернизации российского общества. Вторая группа, напротив, подчёркивала, что реформа не дала крестьянам достаточных экономических свобод, многие из них оставались зависимыми от помещиков из-за обязательных выкупных платежей.

После завершения дискуссии учитель предложил учащимся перейти к анализу роли Александра II как реформатора. На основе текстовых материалов и мультимедийных ресурсов, включая отрывки из его выступлений и мнения современных ему историков, учащиеся должны были оценить личность императора и его роль в преобразовании России.

Учащимся было предложено ответить на вопрос: "Насколько Александр II был готов к проведению масштабных реформ и какие личные качества способствовали или мешали успешному завершению его реформаторских усилий?" Учащиеся, работая в группах, проанализировали источники и пришли к выводу, что, несмотря на прогрессивность реформ, Александр II сталкивался с серьёзным сопротивлением как со стороны консерваторов, так и со стороны радикальных реформаторов.

Оценочные действия учащихся. Для закрепления материала учащимся было предложено индивидуально составить краткий обзор последствий отмены крепостного права, сосредоточив внимание на одном из аспектов (экономический, социальный или политический). Каждый ученик должен был кратко объяснить, как отмена крепостного права изменила жизнь выбранной социальной группы (крестьяне, дворяне, интеллигенция) и каким образом это повлияло на формирование национальной идентичности.

Учитель продемонстрировал личную оценку:

Крепостное право вредило крестьянам, ограничивало их права и свободы, было безнравственным.

Отмена крепостного права – это нравственное политическое действие, направленное на пресечение вреда крестьянам со стороны помещиков и иных господ.

Привлечение учащихся к общественным мероприятиям. Учитель предложил учащимся подготовить материалы для школьной конференции на тему "Великие реформы Александра II", где они могли бы рассказать младшим школьникам о значении реформ для российской истории и общества. Учащимся было предложено создать стенд с визуализацией реформ (инфографика, исторические фотографии и документы), а также подготовить краткие выступления о наиболее значимых изменениях, которые повлияли на общество.

Результаты урока:

1. Учащиеся активно участвовали в дискуссии и продемонстрировали умение аргументированно защищать свою позицию, что способствовало развитию их навыков критического анализа исторических событий.
2. Анализ личности Александра II как реформатора показал, что учащиеся умеют оценивать противоречия его реформаторской деятельности и сделать самостоятельные выводы о его роли в истории России.
3. Самостоятельная оценка показала, что учащиеся понимают сложность последствий отмены крепостного права и способны выявлять его различные аспекты, включая как положительные, так и отрицательные последствия.
4. Привлечение учащихся к подготовке материалов для школьной конференции способствовало не только углублению их знаний, но и развитию их гражданской ответственности и умений публичных выступлений.

 

Урок 4

 

Тема урока: "Реформы судебной системы, военные реформы и их роль в модернизации российского государства"

Цели урока:

1. Познакомить учащихся с судебной и военной реформами Александра II и их влиянием на российское общество.
2. Развить умение учащихся оценивать долгосрочные последствия реформ для различных слоев населения.
3. Закрепить умения дискуссии и нравственной оценки реформаторской деятельности.

Урок начался с повторения основных аспектов судебной реформы Александра II, которая, по мнению многих историков, стала одной из самых успешных реформ в истории России. Учитель предложил учащимся вопрос для обсуждения: "Как судебная реформа изменила российскую правовую систему и как это повлияло на общественные отношения?".

На момент, когда император всерьёз задумался о необходимости изменения существующего порядка (это вторая половина 50-х гг. XIX в.), в государстве все ещё действовало древнее «Учреждение о губерниях» 1775 г. Согласно этому документу, система правосудия включала 3 типа судов: уездный; губернский; общегосударственный. Поскольку все они зависели от административных учреждений, их самостоятельность была ограничена. Судебное дело могло ходить по инстанциям годами, рассмотрение вопросов затягивалось. Систематически проявлялось халатное отношение к гражданам. Кроме того, судьба обвиняемого нередко определялась субъективными обстоятельствами, а не объективным анализом фактов: огромное значение имело, к кому попадёт дело. У обвиняемого не было возможности прибегнуть к помощи защитника при решении вопросов, более того, его далеко не всегда приглашали на суд. Без присутствия обвиняемого дело могли рассмотреть и только довести до него приговор. Применялись принципы безнравственного  судопроизводства: не возбранялось применение к свидетелям и обвиняемым «допросов с пристрастием», то есть пыток. Нормой были телесные наказания, применяли их и по отношению к женщинам.

Для развития общества и защиты прав граждан следовало многое поменять в государственной системе судопроизводства, чтобы Россия могла государством № 1, показав всем иным странам независимую от административных организаций судебную систему. В дальнейшем все страны Европы этот подход копировали у России.

В 1862 году по поручению императора Государственная канцелярия собралась узким профессиональным составом (это были высшие чиновники, судьи, юристы), подготовила на утверждение императора новый Устав. Александр Освободитель внимательно ознакомился с документом и разрешил реализовывать его. Так было положено начало реформированию. Его реформы были подготовлены экспертами и специалистами судебного дела, порядочными нравственными и благородными людьми.

Для усиления эмоционального восприятия материала был показан документальный фрагмент о судебных реформах, в котором были продемонстрированы основные изменения в системе правосудия, такие как создание независимого суда присяжных и введение принципа гласности судебных заседаний. Видео показало реальные случаи, когда крестьян судили наравне с дворянами, что было революционным для своего времени.

Затем учащиеся были разделены на небольшие группы, каждая из которых получила задание проанализировать последствия реформы для разных социальных слоев. Одна группа изучала влияние реформы на крестьян, другая — на дворян, третья — на чиновников и юристов. После обсуждения каждая группа представила свои выводы. Например, группа, анализировавшая влияние реформы на крестьян, отметила, что хотя судебная реформа предоставила больше прав крестьянству, фактический доступ к правосудию все еще был ограничен из-за бедности и неграмотности. Группа, изучавшая дворянство, обсудила страх перед потерей привилегий и сопротивление со стороны элиты.

Во второй части урока учащиеся сосредоточились на военных реформах Александра II. Учитель предложил учащимся подумать о том, как военные реформы, такие как введение всеобщей воинской повинности и сокращение срока службы, повлияли на армию и общество. Было показано мультимедийное пособие, в котором детально описывались нововведения, такие как замена рекрутской повинности, введенной еще при Петре I, на систему всеобщего набора мужчин.

В 1856 году завершилась Крымская война, которая в целом показала слабость вооруженных сил Российской империи, как в техническом, так и в организационном плане.

1 января 1874 года был издан устав о воинской повинности. Он состоял из 14 глав, которые регламентировали порядок прохождения службы в армии. Например, срок службы на флот определялся в 10 лет, в том числе 3 года в запасе, а в сухопутной армии – 15 лет, из которых 9 в запасе. Также его главы регламентировали отсрочки от воинской повинности, жалобы по делам призывников, составление приписных списков и другие особенности службы.

Результаты военной реформы можно резюмировать следующим образом:

Снижение численности армии на 40%.

Появление юнкерских училищ для представителей всех сословий.

Создан Главный штаб императорской армии.

Отмена почти всех телесных наказаний, кроме розг для некоторых провинившихся.

Перевооружение пехоты, артиллерии, кавалерии, флота.

Замена рекрутского набора воинской повинностью.

Первым серьезным военным конфликтом, в котором приняла участие реформированная армия, стала русско-турецкая война 1877-1878 годов.

 

Численность артиллерии в ходе реформы выросла до 2400 орудий. Армия полностью отказалась от пушек с деревянными лафетами, они стали только железными. На флоте появились первые броненосцы.

После просмотра учащиеся обсудили, какие долгосрочные последствия имели эти реформы для военной системы и социальной структуры России. Например, обсуждалось, как сокращение срока службы привело к тому, что служба в армии стала менее обременительной для крестьян, что позволило им быстрее возвращаться к хозяйственным делам. Ученики также отметили, что военные реформы повысили эффективность армии, что впоследствии сыграло важную роль в русско-турецкой войне 1877–1878 годов.

Дискуссия и оценочные действия. В завершении урока учитель предложил учащимся провести дискуссию на тему: "Были ли судебные и военные реформы Александра II шагом к демократизации российского общества?". Учащиеся разделились на две группы: первая группа отстаивала мнение, что реформы значительно продвинули Россию к демократизации, а вторая группа утверждала, что эти реформы были поверхностными и не затронули глубинных структур общества.

Во время дискуссии учащиеся обсуждали такие аспекты, как создание независимого суда и его значение для формирования правового государства, а также влияние военных реформ на социальную мобильность. Одна из ключевых идей, высказанных в ходе обсуждения, заключалась в том, что реформы были важным шагом к модернизации, но недостаточными для того, чтобы кардинально изменить общество, где сохранялось сильное социальное неравенство.

Привлечение учащихся к общественным мероприятиям. Учитель предложил учащимся принять участие в школьном проекте "Суд присяжных", в рамках которого они могли бы провести инсценировку судебного процесса по делу крестьянина, обвиняемого в нарушении закона. Этот проект был нацелен на углубление понимания судебной реформы Александра II и ее значения для российского общества. Учащиеся должны были подготовить свои роли: адвокатов, обвинителей, свидетелей и присяжных, чтобы продемонстрировать, как новый суд присяжных мог бы работать на практике.

Результаты урока:

1. Учащиеся продемонстрировали способность оценивать как положительные, так и отрицательные последствия судебной и военной реформ Александра II. Они поняли, что реформы, хотя и были направлены на демократизацию и модернизацию общества, имели свои ограничения.
2. Работа в группах и проведение дискуссий способствовали развитию у учащихся критического мышления и умения обосновывать свою точку зрения на сложные исторические процессы.
3. Привлечение учащихся к школьному проекту "Суд присяжных" позволило им на практике применить знания, полученные на уроке, и оценить  изменения в правовой системе России.

 

Урок 5

 

Тема урока: "Охранительная политика Александра III: укрепление самодержавия и консервативные реформы"

Цели урока:

1. Познакомить учащихся с внутренней политикой Александра III, его охранительными мерами и их последствиями для развития российского общества.
2. Развить умение учащихся критически оценивать консервативные реформы и их роль в стабилизации политической системы.
3. Обсудить влияние политики Александра III на социальные группы, экономику и гражданское общество.

Урок начался с краткого обзора событий, последовавших за убийством Александра II, и пояснения, почему Александр III решил провести жесткий поворот к консервативной политике. Учитель предложил учащимся рассмотреть ключевые аспекты охранительной политики Александра III: отмену реформ и ужесточение контроля над всеми аспектами государственной и общественной жизни. Учащимся был предложен основной вопрос для обсуждения: "Как охранительная политика Александра III повлияла на стабилизацию политической системы и какие были её долгосрочные последствия?".

Александр III вступил на престол в марте 1881 года после убийства народовольцами его отца Александра II. Это был уже не первый террористический акт против царской семьи, поэтому Александр III сделал ставку на консервативно-охранительный курс.

В отставку был отправлен либеральный министр Михаил Лорис-Меликов. Этот шаг означал отказ от его конституционных преобразований.

Причины отказа от либеральной политики были следующие – спасти Россию от зарождавшейся деструктивной идеологии денег, продажности чиновников, казнокрадства, лихоимства, взяточничества.

Его место заняли представители консервативных сил:

Михаил Катков. Чиновник с титулом тайного советника;

Константин Победоносцев (обер-прокурор Синода);

Дмитрий Толстой. Граф и министр внутренних дел в 1882–1889 годах;

Николай Игнатьев. Граф и министр внутренних дел в первый год царствования Александра III.

Победоносцев составил идеологическую программу царствования Александра III — манифест «О незыблемости самодержавия» от 29 апреля 1881 года. К августу 1881 года относится и «Положение об усиленной и чрезвычайной охране». Согласно ему, областные и губернские власти могли вводить чрезвычайное положение на любой срок в случае необходимости.

В период чрезвычайного положения власти могли высылать нежелательных лиц, закрывать учебные заведения и газеты и передавать гражданские судебные дела в военные суды. В 1882 году последовала ещё одна ограничительная мера: «Майские правила» для евреев. Им запрещалось в черте оседлости селиться в сёлах, покупать недвижимость вне городов и торговать по выходным и христианским праздникам. Эти правила существовали до 1917 года.

Том девятый. Свод законов о состояниях

Книга первая. Раздел пятый

О состоянии инородцев

 

Глава вторая

 

767. Евреи, состоящие в подданстве России, подлежат общим законам во всех тех случаях, в коих не постановлено особых о них правил.

768. Каждый еврей должен быть приписан на законном основании к одному из установленных в государстве состояний.

В случае несоблюдения сего, с ним поступается как с бродягою.

769. Каждый еврей должен навсегда сохранять известную наследственную, или же на основании законов принятую фамилию, или прозвание, без перемены, с присовокуплением к оному имени, данного по вере или при рождении.

770. Евреи именуются теми только именами, под коими они записаны в метрические книги.

За исключением предусмотренного статьею  915 случая погрешности писца, никакого исправления сих книг не допускается.

771. Каждому еврею, главе семейства, объявляется, каким именем и прозванием он записан в метрических книгах, внесен в посемейный и алфавитный списки, и должен именоваться в видах на жительство и во всяких актах (а).

Все cие означается в выдаваемых от городских или общественных управлений (ср. ст. 794) упомянутым евреям особых, на печатных бланках, билетах, причем означенные управления обязаны соблюдать совершенную правильность в написании имен и прозваний каждого еврея (б).

772. Евреям, обратившимся в Христианскую веру, с переменою имени при Святом Крещении, не дозволяется переменять свои фамилии, и они должны навсегда сохранять те фамилии, которые носили до принятия ими Святого Крещения.

Тем из обратившихся в Христианскую веру евреям, которые, приняв Святое Крещение, переменили до 6 февраля 1850 года свои фамилии, дозволяется сохранить таковые и на будущее время.

Примечание. Состоящим в военной службе евреям, обратившимся в Христианскую веру, предоставляется, с соблюдением правил, изложенных в Своде Военных Постановлений, принимать новые фамилии, заимствованные от имен их крестных отцов, с согласия сих последних, а в случае смерти или неизвестности местопребывания их крестных отцов, и без согласия таковых.

773. Евреи во всех публичных актах и во всех бумагах, подаваемых или присылаемых ими местам и лицам правительственным, судебным и полицейским, должны употреблять язык русский, или тот, на котором в месте их пребывания дела производятся, но отнюдь не еврейский.

Сие же самое правило наблюдается ими и при ведении книг, установленных законом для торговых дел.

774. Подписи евреев на актах, объяснениях и прочих бумагах, правительству или суду представляемых, при неумении писать на другом языке допускаются по-еврейски, но с переводом на тот язык, на коем самая бумага писана, и с надлежащим засвидетельствованием подписи.

775. Употребление особой одежды евреям воспрещается повсеместно: женщинам-еврейкам запрещается брить головы.

776. Евреи, принявшие Христианскую веру, могут приписываться по желанию к городским и сельским обществам на основании установленных правил.

С принятием Христианской веры, евреи исключаются из прежних обществ и окладов.

Примечание. Обязанным избирать род жизни выкрестам из евреев назначается для сего девятимесячный срок, и буде они не изберут рода жизни в сей срок, тогда поступается с ними по узаконенным о праздношатающихся.

777. При принятии евреями Христианской веры, Святое Крещение совершается и над малолетними их детьми до семилетнего возраста, а если принимает Христианскую веру только один отец или одна мать, то крещение совершается в первом случае над сыновьями, а в последнем над дочерями.

778. Правила относительно постоянного или временного пребывания евреев как в черте их оседлости, так и вне иной, изложены в Уставе о Паспортах.

779. Евреи в черте общей их оседлости, равно как в везде, где дозволено им постоянное пребывание, могут переселяться с одного места на другое на общих правилах.

Примечание 1. Высочайше повелено: в виде временной меры и до общего пересмотра в установленном порядке законов о евреях, воспретить евреям в губерниях постоянной их оседлости впредь вновь селиться вне городов и местечек, с допущением в сем отношении исключения только относительно существовавших до 1882 года еврейских колоний, занимающихся земледелием.

Примечание 2. В разъяснение правил, изложенных в примечании 1 к сей (779) статье, постановлено:

1) переход евреев из селений, где они проживали до 3 Мая 1882 года, в другие селения должен считаться безусловно воспрещенным;

2) евреев переселившихся после 3 Мая 1882 года по день обнародования Высочайше утвержденного 29 Декабря 1887 года мнения.

Государственного Совета (4924), из одних сельских местностей в другие, находящиеся в черте постоянной еврейской оседлости, оставлять на постоянном жительстве в тех селениях, в коих застало их приведенное выше мнение Государственного Совета.

Примечание 3. (по Прод. 1906 г.). Действие примечания 1 к сей (779) статье о воспрещении евреям в губерниях постоянной их оседлости впредь вновь селиться вне городов и местечек не распространяется;

1) на евреев, окончивших курс в высших учебных заведениях Империи, их жен и детей; сыновей до совершеннолетия или до окончания курса в высших учебных заведениях (но не долее двадцатипятилетнего возраста), а дочерей до замужества.

Упомянутым евреям, окончившим курс в высших учебных заведениях, предоставляется иметь при себе во время пребывания в сельской местности черты еврейской оседлости домашних слуг и приказчиков (или конторщиков) из своих единоверцев, хотя бы не пользующихся самостоятельным правом жительства в сих местностях, с соблюдением в отношении к ним правил, установленных статьею 13 приложения к статье 68 Устава о Паспортах;

2) на евреев купцов первой гильдии и членов их семейств, включенных в их сословное купеческое свидетельство, а также на евреев бывших купцов первой гильдии, в течение пятнадцати лет состоявших в сей гильдии как в черте еврейской оседлости, так и в оной, и членов их семейств.

Упомянутым евреям купцам первой гильдии предоставляется иметь при себе во время пребывания в сельской местности черты еврейской оседлости домашних слуг и приказчиков (или конторщиков) из своих единоверцев, хотя бы не пользующихся самостоятельным правом жительства в сих местностях, с соблюдением в отношении к ним правил, установленных статьею 12 (по Прод.) приложения к статье 68 Устава о Паспортах.

Правами присваиваемыми евреям купцам первой гильдии в силу сего (2) пункта, они пользуются лишь при условии не бытности их под следствием, судом и надзором полиции и неопорочения их судебным приговором (б);

3) на аптекарских помощников, дантистов, фельдшеров и повивальных бабок (в);

4) на евреев ремесленников, упомянутых в статье 17 приложения к статье 68 Устава о Паспортах (изд. 1903 г.), а также на каменщиков, камнетесов, плотников, штукатуров, садовников, мостовщиков и землекопов, с подчинением ремесленников, по принадлежности, изложенным в статье 17 приложения к статье 68 Устава о Паспортах правилам.

Порядок удостоверения прав поименованных в сем (4) пункте лиц на проживание вне городов и местечек определяется правилами, при сем приложенными.

Евреи ремесленники и перечисленные выше евреи неремесленных цехов, законно водворившиеся в губерниях постоянной их оседлости вне городов и местечек, в случае оставления ими ремесленных занятий или производительного труда, подлежат выдворению в места, для постоянного их жительства назначенные.

Наблюдение за правильным проживанием упомянутых евреев возлагается на местную полицию, которая, признав еврея подлежащим выдворению, доводит о сем до сведения губернского начальства, от коего зависит сделать распоряжение о выдворении такого лица (г); и

5) на евреев отставных нижних чинов, поступивших на службу по Рекрутскому Уставу, а также на воинских чинов их евреев, кои, участвуя в военных действиях на Дальнем Востоке, удостоились пожалованиями знаками отличия или вообще беспорочно несли службу в действующих войсках (д).

Примечание 4 (по Прод. 1906 г.). Список поселений в губерниях черты еврейской оседлости, в коих может быть допущено, в изъятие от действия правил примечания 1 к сей (779) статье, свободное жительство евреев, при ем приложен.

780. Евреи в черте общей их оседлости, равно как и везде, где дозволено им постоянное пребывание, могут приобретать недвижимую собственность всякого рода, кроме имений населенных, владение коими евреям воспрещается.

Примечание 1. В девяти Западных губерниях запрещается всем без исключения евреям приобретать земли от помещиков и крестьян, а также приобретать и брать в залог имущества, приобретенные на основании Положения 5 Марта 1864 года (40656 а, П. С. З. 1866 г.) о льготах, преимуществах и денежных ссудах, предоставляемых при покупке казенных и частных имений в Западных губерниях, и Инструкции 23 июля 1865 года (42328 а, П. С. З. 1867 г.) о порядке продажи казенных земель в Западных губерниях лицам русского происхождения.

Примечание 2. Высочайше повелено: в губерниях постоянной оседлости евреев, временно, приостановить совершение на имя евреев купчих крепостей и закладных на недвижимые имущества, находящиеся вне черты городов и местечек.

Примечание 3 (по Прод. 1906 г.). Впредь до пересмотра в законодательном порядке постановлений о евреях, в губерниях, не входящих в черту общей еврейской оседлости, воспрещается совершение от имени или в пользу евреев всякого рода крепостных актов:

1) служащих к укреплению за ними прав собственности, владения и пользования недвижимыми имуществами, вне городских поселений расположенными, и

2) предоставляющих им возможность выдавать под обеспечение сих имуществ денежные ссуды.

Сие примечание относится также к статье 828.

Примечание 4 (по Прод. 1906 г.) В поселениях означенных в примечании 4 (по Прод.) к статье 779, евреям предоставляются также как в городах и местечках, права по приобретению недвижимых имуществ, в пределах селитебной площади таких поселений, и управлению или распоряжению ими.

Разрешение сомнений относительно определения границ селитебной площади поселений (ст. 779, прим. 4, по Прод.) предоставляется местным Губернским или Губернским по крестьянским делам Присутствиям, по принадлежности.

781 (по Прод. 1906 г.). В западных пограничных губерниях и в губерниях Бессарабской, на пятидесятиверстном от границы пространстве, евреи подчиняются всем узаконениям о жительстве указанных лиц, действующим в черте еврейской оседлости.

Примечание (по Прод. 1906 г.). В пределах упомянутого в сей (781) статье пятидесятиверстного от границы пространства установленное примечаниями 1 и 2 к статье 779 воспрещение евреям селиться вне городов и местечек, а равно переселяться из одних сельских местностей в другие, относится лишь к водворению евреев в сельских местностях означенной пограничной полосы после 6 июля 1904 года.

782. В области войска Донского, впредь до общего пересмотра действующих законов о евреях, евреям воспрещается приобретать в собственность и содержать в найме или аренде недвижимые имущества.

Примечание 1. Сделки о приобретении евреями недвижимых имуществ в области, облеченные законными актами до 22 Мая 1880 года, а также договоры о найме или отдаче в содержание сих имуществ евреям, заключенные установленным порядком до означенного времени, остаются в силе.

Примечание 2 (по Прод. 1906 г.). Действие правил, в сей (782) статье изложенных, не применяется к тем евреям, которые поселились в бывших Ростовском уезде (ср. Ст. 780, прим. 3, по Прод.) и Таганрогском градоначальстве до времени опубликования закона о присоединении упомянутых уезда и градоначальства к области войска Донского [1887 Мая 19 (4466)].

783 (по Прод. 1906 г.). В пределах областей Кубанской и Терской, впредь до общего пересмотра постановлений о евреях, евреям воспрещается приобретать в собственность или брать в наем или аренду недвижимые имущества.

Изложенное в сей статье воспрещение евреям брать в аренду недвижимые имущества и приобретать их в собственность не распространяется на случаи:

1) найма или арендования евреями, приписанными к местным обществам, недвижимых имуществ в местах их приписки (ср. Ст. 780, прим. 3, по Прод.) и

2) перехода к евреям недвижимых имуществ по наследству, но при этом лицо, получающее наследство, не изъемлется от действия ограничений по водворению и постоянному жительству в сих областях, изложенных в Уставе о Паспортах.

Примечание. Сделки о приобретении евреями недвижимых имуществ, облеченные законными актами до времени обнародования изложенного в сей (783) статье закона 18 Июня 1892 года (8745), а также договоры о найме или арендовании ими сих имуществ, совершенные установленным порядком до того же времени, сохраняются в силе.

784. Евреи в черте постоянного их жительства могут брать в откупное или оброчное содержание, сверх земель и разного рода угодий, хозяйственные заведения, мельницы, постоялые дворы и проч.

К содержанию оброчных статей и других хозяйственных заведений евреи допускаются, как по имениям казенным, так и владельческим, только по формальным контрактам.

Правила об арендовании евреями винокуренных заводов и корчем изложены в Уставе об Акцизных Сборах.

В имениях населенных евреями запрещается быть управителями или приказчиками или брать от помещиков на откуп доходы от крестьян, в пользу владельцев поступать долженствующие.

Примечание 1. В частных имениях, приобретенных в Западных губерниях на основании Положения 5 Марта 1864 года (40656 а, П. С. З. 1866 г.) о льготах, преимуществах и денежных ссудах, предоставляемых при покупке казенных и частных имений в Западных губерниях, и Инструкции о порядке продажи казенных земель в Западных губерниях лицам русского происхождения 23 июля 1865 года (42328 а, П. С. З. 1867 г.), евреи могут быть арендными содержателями или управителями состоящих при имениях мельниц, свеклосахарных, стеклянных и других заводов, заведывание коими требует технических знаний и некоторого оборотного капитала, но евреи не могут брать в аренду или управление не только целых имений, но и входящих в состав оных отдельных земельных угодий.

Примечание 2. Высочайше повелено: в губерниях постоянной оседлости евреев, временно, приостановить засвидетельствование на имя евреев арендных договоров на недвижимые имущества, находящиеся вне черты городов и местечек, и доверенностей на управление и распоряжение сими имуществами.

Примечание 3 (по Прод. 1906 г.). Евреям, упомянутым в примечании 3 (по Прод.) к статье 779, предоставляется, на время пребывания их вне городов и местечек, в черте еврейской оседлости расположенных, заключать сделки по найму имуществ для их жилья и для производства ими торговли и промыслов.

785. Имение недвижимое, ненаселенное, доставшееся евреям по наследству вне тех мест, где им владение таковым дозволяется, они обязаны продать в течение шести месяцев.

Правило сие распространяется на иностранных евреев, получивших в России недвижимые имения по наследству.

786. Для управления состоящими вне городов и местечек почтовыми станциями, если таковые с торгов за евреями останутся и на оных будут находиться Христиане, евреям поставляется в обязанность избирать поверенного из Христиан.

 

Основная причина  ограничения евреев в правах была изложена в докладе Александру IIIот Константина Победоносцева,  обер-прокурор Синода. 

Обер-прокурор на основании изучения отношения евреев к гражданам России обращал внимание императора на то, что для еврее торговля и деньги являются основной ценностью. Они всё превращают в торговлю и эти подрывают морально-нравственные устои Российской империи. Если таких торговцев пускать во власть или высшие слои общества, они погубят государство своей либеральной политикой, захватит все сферы общества и будут выкачивать деньги из всего, что только можно. Также террористические акты против государства и императора организуют в основном евреи,  вовлекая туда малограмотных россиян. В этом обер-прокурор видел угрозу самодержавию и российскому государству. Поэтому император ввёл ограничения для евреев, чтобы не допускать их доминирующего присутствия в городах России, защитить экономику и финансы от либеральной политики, традиционно проводимой евреями по всему миру.  Эта идеология основана на приоритете материального над духовным:

торговля всеми и всеми, продажность всего и везде;

главная ценность – материальные ресурсы;

инструменты их получения – деньги;

условие – монополия на производство денег и лишение финансового суверенитета всех и везде;

люди – инструмент для получения выгоды, прибыли;

из них формировать потребителей, идиотов, безграмотных и трусливых индивидуалистов и эгоистов, затем утилизировать в мировых войнах.

Тут важно отметить, что в Указе Президента России № 702 от 19.08.2024 года либеральная (неолиберальная) идеология признана деструктивной.  А в Указе Президента России № 809 от 09 ноября 2024 года приоритет материального над духовным запрещается. Объявлен приоритет духовного над материальным.

Духовность— это труд для других людей, при котором человек отдаётим больше, чем берет взамен. Труд во благо других людей одухотворяет человека, становится его духовной основой.

Духовно-нравственные ценности– сформированные в результате обучения и воспитания отношения человека к себе, другим людям и среде обитания, характеризующиеся как безвредные и созидательные.

Приоритет духовного над материальным- процесс созидательного труда человека.

Созидание– общественно-полезная деятельность, в ходе которой  человек отдаёт другим больше, чем получает взамен.

Деньги– доступный для всех инструмент созидания.

Ресурсы– доступные для всех материальные и нематериальные объекты и предметы, необходимые  для обеспечения жизнедеятельности всех и каждого, а также для созидательного труда всех и каждого.

 

В том же 1882 году была усилена цензура и изданы «Временные правила о печати». По решению министра внутренних дел и обер-прокурора Синода могло быть закрыто любое неугодное издание.

Правительство Александра III было заинтересовано в поддержке дворянства, поэтому для субсидирования хозяйств помещиков в 1885 году был открыт Дворянский банк. Для крестьян из-за сложности земельных переделов оказался блокирован выход из общины.

Власти пересмотрели судебную реформу Александра II. В частности к 1889 году был упразднён институт мировых судей на уездном уровне. Вместо мирового суда в деревне вводилась с 1889 года должность земских участковых начальников.

В ходе земской контрреформы 1890 года власти добились усиления контроля над земствами путём понижения имущественного ценза для помещиков и повышения его для горожан из числа мелких торговцев и ремесленников.

Пересмотр реформы образования выражался в следующих действиях:

Издание Общего устава университетов 1884 года. Он положил конец университетской автономии.

Циркуляр о «кухаркиных детях» 1887 года. Он усложнил доступ в гимназии детям из низших слоёв общества.

Передача начальных школ в ведомство Святейшего Синода.

Значение контрреформ Александра III в том, что они снизили уровень протестных настроений в обществе и заморозили ряд накопившихся противоречий. Террористическая активность тоже пошла на спад. В 1887 году было одно покушение на императорскую семью, но после него актов терроризма не было до начала XX века.

Для эмоционального восприятия и погружения в атмосферу эпохи учитель использовал мультимедийные материалы: документальные видеоматериалы о жизни и правлении Александра III. Видео демонстрировало, как император укреплял самодержавие, подавлял любые попытки либеральных и революционных движений, а также акцентировал внимание на важности национальных традиций и ценностей. Эти визуальные материалы помогли учащимся лучше понять дух времени и увидеть, как политика Александра III выражалась в конкретных действиях.

После просмотра видео учащиеся были разделены на группы для работы с текстовыми источниками. Им было предложено изучить основные документы того времени, связанные с отменой либеральных реформ Александра II и введением новых охранительных мер (например, усиление цензуры, ограничения на общественные собрания, контроль за образованием). Каждая группа анализировала один из аспектов внутренней политики Александра III: влияние его решений на дворянство, крестьян, интеллигенцию и промышленников.

Дискуссия и анализ. После групповой работы учащиеся представили свои выводы. Группа, изучавшая влияние охранительной политики на крестьян, отметила, что, несмотря на сохранение отмены крепостного права, крестьянство продолжало оставаться социально зависимым. Группа, анализировавшая интеллигенцию, подчеркнула, что ужесточение цензуры и контроль над образованием привели к подавлению свободомыслия и росту недовольства в интеллектуальных кругах. Промышленники, как отметили учащиеся, несмотря на жёсткие политические меры, получили возможность развивать промышленность в условиях стабильности, что обеспечило рост экономики и повышение качества жизни россиян.

Для закрепления материала учитель предложил учащимся обсудить в форме дискуссии ключевой вопрос: "Можно ли считать политику Александра III успешной в плане стабилизации общества, или она привела к усилению внутренних противоречий?". Учащиеся активно участвовали в обсуждении, высказывая как положительные аспекты (стабилизация политической системы, экономический рост, безопасность общества и государства, цензура безнравственного слова). Деструктивные этнические группы, питавшие террористические и экстремистские движения были недовольны этими реформами. Однако экстремизм и терроризм при консервативной политики был сведён к минимуму до 1917 года.

Оценочные действия учащихся. Учитель предложил учащимся выполнить самостоятельную работу по оценке личности Александра III. На основе изученных материалов и проведённой дискуссии ученики должны были написать эссе на тему: "Александр III: консервативный реформатор или ретроград?". Учащимся было предложено оценить действия императора, его личные качества и политические взгляды с точки зрения их значимости для дальнейшего развития страны.

Привлечение учащихся к общественным мероприятиям. Для вовлечения учащихся в общественную деятельность учитель предложил организовать в школе выставку, посвящённую правлению Александра III, и подготовить информационные стенды о его внутренних реформах. Учащиеся разделились на группы и получили задание: одна группа готовила материалы о внутренней политике, другая — о внешней политике Александра III, а третья — о социальной структуре России во время его правления. Этот проект способствовал углублению знаний и развитию навыков самостоятельного поиска информации.

Результаты урока:

1. Учащиеся познакомились с основными аспектами внутренней политики Александра III, поняли, как его консервативные реформы повлияли на различные социальные группы и политическую систему страны.
2. Дискуссия способствовала развитию у учащихся умения  критического мышления и умения анализировать исторические события с нравственной точки зрения, а также формировать аргументированную позицию.
3. Самостоятельная оценка личности Александра III в эссе помогла учащимся оценивать характер его правления и его значение для дальнейшей истории России.
4. Привлечение учащихся к подготовке школьной выставки способствовало закреплению их знаний и стимулировало интерес к более глубокому изучению исторических событий и личностей.

 

Урок 6

 

Тема урока: "Внешняя политика Александра III: миротворец или изолятор? Стратегии укрепления позиций России в международной арене"

Цели урока:

1. Познакомить учащихся с основными аспектами внешней политики Александра III и его ролью в укреплении позиций России на международной арене.
2. Развить навыки анализа внешнеполитических решений и их последствий для России.
3. Оценить влияние внешней политики на внутреннее развитие страны и ее гражданскую идентичность.

Урок начался с обсуждения ключевого вопроса: "Какую роль сыграл Александр III на международной арене и можно ли назвать его политику успешной?". Учитель объяснил, что внешняя политика Александра III во многом отличалась от агрессивных кампаний его предшественников. В отличие от других правителей, Александр III придерживался политики мирного сосуществования и укрепления международных связей, что принесло ему репутацию "миротворца".

Для усиления восприятия материала был показан фрагмент документального фильма, иллюстрирующий дипломатические достижения Александра III, такие как его участие в международных договорах и укрепление позиции России в Европе без военных конфликтов. Учащимся был представлен мультимедийный материал с картами Европы того времени, который позволил наглядно увидеть, как Россия укрепляла свои позиции, избегая прямого участия в крупных военных конфликтах.

После просмотра видео учащиеся были разделены на группы для дальнейшего анализа ключевых аспектов внешней политики Александра III. Каждая группа получила одну из следующих тем для анализа:

1. Россия и Европа: Сосредоточение на дипломатических отношениях с Германией, Францией и Австро-Венгрией.
2. Отношения с Османской империей: Политика России в отношении Балкан и Турции, защита славянских народов.
3. Россия и Великобритания: Конфликты интересов в Средней Азии и Дальнем Востоке.
4. Внутренние последствия мирной внешней политики: Влияние мирной внешней политики на экономику и развитие внутренней инфраструктуры России.

Каждая группа анализировала дипломатические инициативы Александра III, используя текстовые и визуальные материалы, а также источники, предоставленные учителем. Например, группа, занимавшаяся отношениями с Европой, отметила, что Александр III избежал втягивания России в европейские войны, что позволило стране укрепить свои позиции в регионе через дипломатические средства.

Дискуссия. После групповой работы учащиеся представили свои выводы. Например, группа, изучавшая отношения России с Османской империей, отметила, что, несмотря на мирную политику, Россия продолжала укреплять свое влияние на Балканах, поддерживая славянские народы в борьбе за независимость. Группа, изучавшая конфликты с Великобританией, указала на конкуренцию за сферы влияния в Средней Азии, которая привела к так называемой "Большой игре", но без прямых военных столкновений.

Для закрепления материала учитель предложил провести дискуссию по вопросу: "Была ли внешняя политика Александра III эффективной с точки зрения укрепления российской государственности и национальной идентичности?". Первая группа отстаивала мнение, что мирная политика Александра III позволила России сосредоточиться на внутреннем развитии и экономическом подъеме, в то время как вторая группа утверждала, что отсутствие активных военных действий могло ослабить влияние России на международной арене.

Оценочные действия учащихся. Для самостоятельной работы учащиеся получили задание написать мини-эссе на тему: "Александр III — миротворец или изолятор? Оценка его внешней политики". В эссе ученики должны были рассмотреть, как мирная политика Александра III повлияла на развитие России, укрепление ее международного авторитета и внутреннюю стабильность.

Привлечение учащихся к общественным мероприятиям. В рамках подготовки к школьному мероприятию "Дни дипломатии", учитель предложил учащимся подготовить мини-презентации по ключевым аспектам внешней политики Александра III. Учащиеся, разделившись на пары, готовили материалы по темам международных договоров, дипломатических миссий и влияния внешней политики на общественное восприятие России в XIX веке. Этот проект способствовал не только закреплению знаний, но и развитию исследовательских и презентационных навыков.

Результаты урока:

1. Учащиеся познакомились с основными аспектами внешней политики Александра III и поняли, как его мирная политика способствовала укреплению позиций России в Европе и Средней Азии.
2. Дискуссия помогла учащимся оценить политику Александра III: она способствовала внутренней стабильности, еропейские политики перестали влиять на Россию и навязывать ей свои безнравственные либеральные ценности и традиции торгащества.

Когда однажды надо было дать ответ на какой-то запрос, в котором были заинтересованы европейские державы, а Александр III в это время занимался в Финляндии ужением рыбы, то, как рассказывают, помазанник божий лицу, докладывавшему о спешности общеевропейского дипломатического дела, нимало не усумнился ответить так: «Когда русский князь удит рыбу, Европа может подождать!».

1. Самостоятельная работа по оценке личности Александра III в контексте внешней политики позволила учащимся глубже осмыслить его подходы к дипломатии и их значение для российской государственности.
2. Привлечение учащихся к школьному мероприятию "Дни дипломатии" стимулировало их интерес к изучению международных отношений и закрепило понимание исторической связи между внешней политикой и внутренними процессами. Без наведения внутреннего нравственно-правового порядка невозможно вести успешную внешнюю политику.

Урок 7

 

Тема урока: "Причины и предпосылки первой российской революции 1905 года: социальные, политические и экономические факторы"

Цели урока:

1. Познакомить учащихся с основными причинами и предпосылками революции 1905 года.
2. Развить умения оценки социальных и политических факторов, которые привели к кризису в Российской империи.
3. Подготовить учащихся к дискуссии о роли различных социальных групп в революционных событиях.

Урок начался с краткого описания политической и экономической ситуации в России накануне революции 1905 года. Учитель представил основные факторы, которые способствовали росту недовольства среди различных слоев общества: произвол и безнаказанность царской элиты, казнокрадство, экономический кризис, вызванный оттоком русского капитала в страны Европы, аграрные проблемы, низкий уровень жизни рабочих, поражение в русско-японской войне из-за непрофессионализма военного руководства, зависть европейской элиты к российской экономике и ресурсам страны, недовольство Британией всемирной монополией России на успешную продажу нефти по всему миру. Учитель предложил учащимся вопрос для обсуждения: "Могли ли реформы предотвратить революцию, или кризис был неизбежен?".

Для усиления восприятия материала был показан мультимедийный видеоролик, который продемонстрировал хронику событий начала XX века: демонстрации рабочих, кровавое воскресенье, начало восстаний по всей стране. Этот фрагмент позволил учащимся погрузиться в атмосферу тех лет и ощутить на себе накал революционных событий.

После просмотра ролика учащиеся были разделены на группы для работы с текстовыми и визуальными материалами. Каждой группе было предложено изучить один из аспектов причин революции:

1. Экономические причины: промышленный кризис, вызванный выкачиванием денег из российской экономики в Европу, казнокрадство, намеренное ухудшение условий труда рабочих, аграрный кризис.
2. Политические причины: произвол и безнаказанность царской элиты, членов царской семьи и многочисленных родственников, отрыв царского режима от народа, ограничение прав и свобод.
3. Социальные причины: рост неравенства среди населения.
4. Внешнеполитические причины: поражение в русско-японской войне из-за непрофессионализма военного руководства, кризис доверия к органам государственной власти,  безответственность и произвол имперской системы управления.

После работы в группах учащиеся представили свои выводы. Например, группа, изучавшая экономические причины, отметила, что морально-психологическое разложение царской элиты, вывоз капиталов за рубеж, ограбление населения, снижение заработной платы и рост безработицы вызвали резкий всплеск рабочих протестов, что создало основу для последующих революционных движений. Группа, занимавшаяся политическими причинами, подчеркнула, что тотальная безответственность царской системы государственного управления и отсутствие учёта обратных связей, диалога с обществом создали атмосферу недоверия к царскому режиму и усилили протестные настроения в обществе. Власть утратила доверие народа из-за своей безнравственной политики личного обогащения любой ценой.

Учитель предложил учащимся обсудить вопрос: "Какая из причин революции 1905 года была наиболее значимой, и почему?". Учащиеся активно участвовали в дискуссии, обсуждая, можно ли было предотвратить революцию через реформы или кризис был уже неизбежным из-за накопившихся противоречий. Катастрофу Российской империи запустили поражения в русско-японской войне и первой мировой войне 1914 – 1918 годов.  Непрофессионализм военного руководства, казнокрадство, разворовывание военных заказов, массовая мобилизация непрофессиональных военных из гражданского населения, их бегство с фронта в тыл образовало вооруженные массы грабителей и банд, которые стали захватывать власть. Анархия (отрицание старшинства, высшего руководства) захватила солдатские массы, которые стали возвращаться в тыл и стали питательной средой для революционного движения, террора, гражданской войны, когда брат идёт на брата, отец на сына.

Оценочные действия. Для закрепления материала учащимся было предложено выполнить самостоятельную работу по оценке роли Николая II в преддверии революции. Ученикам было предложено написать краткое эссе на тему: "Мог ли Николай II предотвратить революцию, и какие меры могли бы способствовать стабилизации общества?". В эссе учащиеся должны были оценить политическую деятельность Николая II и предложить свои аргументы, основанные на изученных материалах.

Результаты урока:

1. Учащиеся получили четкое представление о факторах, которые привели к революции 1905 года, и смогли провести их анализ в контексте политических и экономических изменений того времени.
2. Групповая работа и дискуссия помогли учащимся оценить  взаимосвязь между экономическими, политическими и социальными процессами, что способствовало развитию нравственного мышления: не вреди своему народу, и народ не навредит своему руководству.
3. Самостоятельная работа по оценке роли Николая II показала, что учащиеся способны не только анализировать исторические события, но и формировать аргументированные суждения о действиях исторических личностей.

 

Урок 8

 

Тема урока: "Итоги и последствия революции 1905 года: реформы или кризис власти?"

Цели урока:

1. Закрепить знания учащихся о событиях революции 1905 года и ее последствиях для российской политической системы.
2. Сформировать умение оценки реформ, предложенных правительством после революции, и их влияния на дальнейшие события в стране.
3. Оценить роль различных социальных групп в революции и их влияние на формирование гражданской идентичности.

Проведение урока:

Урок начался с повторения ключевых событий революции 1905 года. Учитель кратко напомнил о забастовках, вооруженных восстаниях и реакции царского правительства на протестные настроения в обществе. Затем был задан вопрос для обсуждения: "Можно ли считать реформы, предложенные Николаем II после революции, успешными или они только отсрочили кризис?".

Для визуализации событий был использован мультимедийный видеоролик, который показывал хронику событий 1905 года, включая издание Манифеста 17 октября, создание Государственной думы и последующие протесты. Видеоматериалы также подчеркивали рост социального недовольства в обществе, несмотря на реформы, и участие различных слоев общества в революционных событиях. Это помогло учащимся лучше понять, как революция 1905 года стала прелюдией к более глубокому кризису, который разразился в 1917 году.

Дискуссия и анализ:

После просмотра видеоматериалов учащиеся были разделены на группы для анализа последствий революции для различных социальных слоев. Каждая группа получила одну из тем для обсуждения:

1. Крестьянство: оценка того, как Манифест 17 октября и последующие реформы повлияли на положение крестьянства и аграрные реформы.
2. Рабочие: влияние реформ на рабочее движение, развитие профсоюзов и рабочей демократии.
3. Интеллигенция: роль и реакция интеллигенции на политические изменения и их дальнейшие действия.
4. Дворянство: реакция дворянства на реформы, сохранение привилегий и опасения перед массовыми волнениями.

После групповой работы учащиеся представили свои выводы. Например, группа, занимавшаяся крестьянством, отметила, что реформы не решили аграрного вопроса, и крестьяне продолжали жить в нищете, что стало одной из причин последующих революционных событий. Группа, изучавшая рабочее движение, подчеркнула, что реформы 1905 года открыли возможности для развития профсоюзов и новых форм организации рабочих, что впоследствии привело к росту влияния левых политических движений. Другая группа обсудила реакцию интеллигенции, отметив, что интеллигенция получила больше возможностей для политической активности, но реформы были недостаточны для удовлетворения их требований.

Оценочные действия:

Учитель предложил учащимся провести дискуссию на тему: "Можно ли считать революцию 1905 года успешной с точки зрения достижения политических и социальных изменений?" Первая группа отстаивала точку зрения, что революция привела к значительным изменениям, таким как создание Государственной думы и ограничение самодержавной власти. Вторая группа утверждала, что реформы были неполными, и революция лишь отсрочила более глубокий кризис, который разразился в 1917 году.

Для закрепления материала учащимся было предложено написать эссе на тему: "Как революция 1905 года повлияла на дальнейшее развитие гражданской идентичности в России?". Учащиеся должны были оценить, как политические изменения, вызванные революцией, повлияли на развитие политической культуры и гражданского самосознания.

Привлечение учащихся к общественным мероприятиям:

В завершение урока учитель предложил учащимся принять участие в подготовке и проведении школьной выставки "Революция 1905 года: путь к свободе или начало кризиса?". Учащиеся разделились на группы и подготовили материалы о ключевых событиях революции, а также о роли различных социальных групп. Кроме того, было предложено организовать дискуссионный клуб, где ученики могли бы обсудить, как революционные события повлияли на дальнейшее развитие России.

Результаты урока:

1. Учащиеся продемонстрировали способность анализировать и критически оценивать итоги революции 1905 года, выявив как положительные, так и негативные последствия реформ.
2. Групповая работа и дискуссия помогли учащимся оценить  важность социальных изменений и их влияние на политическое развитие страны, что способствовало развитию их аналитических умений.
3. Самостоятельная работа (эссе) показала, что учащиеся способны формулировать и аргументировать свои суждения о влиянии революции на формирование гражданской идентичности в России.
4. Участие в подготовке школьной выставки и дискуссионного клуба позволило учащимся более глубоко погрузиться в тему и связать изученный материал с актуальными вопросами политической культуры.

В ходе формирующего эксперимента были достигнуты важные результаты, направленные на формирование гражданской идентичности учащихся 9 классов через изучение ключевых событий российской истории XIX – начала XX века. Использование дискуссий, мультимедийных материалов и оценочных действий учеников показало высокую эффективность. Учащиеся развили навыки критического мышления, анализа исторических событий и самостоятельной оценки роли исторических личностей. Работа в группах способствовала развитию сотрудничества и умению аргументировать свои позиции. Мультимедийные материалы усилили эмоциональную вовлеченность и помогли лучше понять исторические процессы. В целом, серия уроков показала, что такая форма работы способствует не только осознанному восприятию истории, но и активному формированию гражданской позиции учащихся.

 

Анализ эффективности процесса формирования российской гражданской идентичности девятиклассников на уроках истории

 

Контрольный эксперимент является важной частью педагогического исследования, так как он позволяет оценить эффективность выбранных методик, применяемых в образовательном процессе для формирования российской гражданской идентичности у учащихся. В отличие от констатирующего этапа, который направлен на выявление исходного уровня сформированности гражданской идентичности, контрольный эксперимент необходим для проверки, насколько внедрение новых педагогических технологий и методов влияет на когнитивный, эмоциональный и поведенческий  компоненты гражданской идентичности.

Цельконтрольного эксперимента заключается в сравнении двух групп учащихся: экспериментальной, которая подверглась воздействию новых образовательных подходов, и контрольной, которая продолжала обучение по традиционной программе.

Задачи контрольного эксперимента:

1. Оценить различия в уровне гражданской идентичности между экспериментальной и контрольной группами.
2. Выявить, какие компоненты гражданской идентичности (когнитивный, эмоциональный, поведенческий) были наиболее подвержены изменениям в результате воздействия.
3. Сформулировать выводы о целесообразности дальнейшего использования выбранных педагогических технологий.

Этот эксперимент позволит не только проверить эффективность выбранных методик, но и уточнить, какие аспекты гражданской идентичности нуждаются в дополнительном педагогическом воздействии для достижения максимального результата.

Для проведения контрольного эксперимента из участников констатирующего этапа эмпирического исследования было сформировано две группы: экспериментальная и контрольная по 60 человек в каждой.

Данный этап эмпирического исследования был проведён с помощью метода опроса.

После получения и анализа эмпирических данных был проведен корреляионный анализ. Корреляционный анализ позволил проанализировать взаимосвязи между различными показателями и выявить сильные и слабые корреляции, а также определить, как изменения в когнитивном компоненте (например, знания о правах и обязанностях) влияют на эмоционально-ценностный компонент (патриотизм, гражданская ответственность) и уровень социальной активности. Таким образом, анализ помог не только количественно оценить влияние экспериментальных методик, но и выявить ключевые связи, которые могут стать основой для дальнейшего совершенствования образовательных программ.

Оценка когнитивного и эмоционального компонентов гражданской идентичности.

Метод опроса был использован для измерения уровня знаний учащихся о правах и обязанностях гражданина РФ, а также для оценки их эмоционального отношения к гражданской идентичности и патриотизма. Проведённый контрольный эксперимент показал улучшение результатов у экспериментальной группы после внедрения новых образовательных методик.

Результаты оценки когнитивного и эмоционального компонентов гражданской идентичности наглядно представлены на рисунках 7, 8, 9 и 10.

Результаты оценки когнитивного компонента

1. Знание прав и обязанностей гражданина РФ:

Контрольная группа:

Высокий уровень знаний — 22% учащихся.

Средний уровень знаний — 55% учащихся.

Низкий уровень знаний — 23% учащихся.

Экспериментальная группа:

Высокий уровень знаний — 42% учащихся.

Средний уровень знаний — 50% учащихся.

Низкий уровень знаний — 8% учащихся.

В контрольной группе большая часть учащихся (55%) продемонстрировала средний уровень знаний, что подтверждает неизменность когнитивного компонента в отсутствии целенаправленного педагогического воздействия. Высокий уровень знаний продемонстрировали 22% учащихся, что лишь незначительно выше показателей констатирующего этапа, а 23% остались на низком уровне.

В экспериментальной группе, где применялись новые методики, наблюдается значительное улучшение: 42% учащихся достигли высокого уровня знаний (увеличение на 20% по сравнению с контрольной группой). Количество учащихся с низким уровнем знаний снизилось до 8%, что подтверждает положительное влияние новых методик на формирование когнитивного компонента гражданской идентичности.

2. Знание символов государства

1. Контрольная группа:

Высокий уровень знаний — 28% учащихся.

Средний уровень знаний — 54% учащихся.

Низкий уровень знаний — 18% учащихся.

1. Экспериментальная группа:

Высокий уровень знаний — 47% учащихся.

Средний уровень знаний — 45% учащихся.

Низкий уровень знаний — 8% учащихся.

 

В контрольной группе знания о государственных символах остаются на уровне, схожем с констатирующим этапом. Большая часть учащихся (54%) демонстрирует средний уровень знаний, а 28% показали высокий уровень. Тем не менее, 18% учащихся продолжают испытывать трудности с этим вопросом.

В экспериментальной группе, напротив, наблюдаются значительные улучшения: 47% учащихся продемонстрировали высокий уровень знаний, что на 19% выше, чем в контрольной группе. Доля учащихся с низким уровнем снизилась до 8%, что подтверждает положительное влияние новых образовательных технологий на формирование когнитивного компонента, связанного с государственной символикой.

Результаты оценки эмоционального компонента

1. Чувство гордости за страну и её символы:
2. Контрольная группа:

Высокий уровень — 30% учащихся.

Средний уровень — 52% учащихся.

Низкий уровень — 18% учащихся.

• Экспериментальная группа:

Высокий уровень — 45% учащихся.

Средний уровень — 48% учащихся.

Низкий уровень — 7% учащихся.

 

Контрольная группа показала умеренные изменения в эмоциональном  компоненте по сравнению с констатирующим этапом. 30% учащихся продемонстрировали высокий уровень гордости за страну, однако большинство учащихся (52%) остались на среднем уровне, что указывает на недостаточную глубину осознания патриотических чувств.

Экспериментальная группа, напротив, показала заметные улучшения: 45% учащихся продемонстрировали высокий уровень эмоционального  компонента, что на 15% выше, чем в контрольной группе. Количество учащихся с низким уровнем гордости снизилось до 7%, что свидетельствует о более глубоком эмоциональном восприятии гражданской идентичности и значимом усилении патриотизма благодаря новым педагогическим подходам.

1. Отношение к обязанностям гражданина
2. Контрольная группа:

Высокий уровень ответственности — 30% учащихся.

Средний уровень ответственности — 51% учащихся.

Низкий уровень ответственности — 19% учащихся.

1. Экспериментальная группа:

Высокий уровень ответственности — 44% учащихся.

Средний уровень ответственности — 46% учащихся.

Низкий уровень ответственности — 10% учащихся.

 

В контрольной группе 51% учащихся демонстрируют средний уровень ответственности перед государством, что указывает на слабую осознанность гражданских обязанностей. Лишь 30% учащихся проявляют высокий уровень ответственности, в то время как 19% продолжают испытывать сложности с восприятием этой ценности.

Экспериментальная группа показывает значительное улучшение: 44% учащихся продемонстрировали высокий уровень гражданской ответственности, что на 14% выше по сравнению с контрольной группой. Число учащихся с низким уровнем ответственности сократилось до 10%. Это свидетельствует о том, что новые педагогические технологии способствуют лучшему осознанию и внутреннему восприятию гражданских обязанностей учащимися, что является важным результатом эксперимента.

Результаты контрольного эксперимента подтверждают эффективность внедрённых педагогических технологий. В экспериментальной группе наблюдается значительное повышение как когнитивного, так и эмоционального компонентов гражданской идентичности. Учащиеся стали лучше относиться к реализации своих прав и исполнению обязанностей граждан Российской Федерации, а также проявлять более глубокую эмоциональную связь с государством и его символами. В то же время контрольная группа продемонстрировала лишь незначительные изменения, что указывает на ограниченные возможности традиционных образовательных программ в формировании гражданской идентичности.

Оценка уровня патриотизма и гражданской позиции

Результаты для контрольной и экспериментальной групп наглядно представлены на рисунках 11, 12 и 13.

Исследовались три аспекта (чувство гордости за государственные символы, готовность защищать интересы страны и участие в общественной деятельности и школьном самоуправлении), была использована для оценки патриотизма и социальной активности учащихся.

1. Чувство гордости за государственные символы (флаг, герб, гимн)

• Контрольная группа:

Высокий уровень — 32% учащихся.

Средний уровень — 50% учащихся.

Низкий уровень — 18% учащихся.

• Экспериментальная группа:

Высокий уровень — 49% учащихся.

Средний уровень — 45% учащихся.

Низкий уровень — 6% учащихся.

В контрольной группе 32% учащихся продемонстрировали высокий уровень гордости за государственные символы, что указывает на небольшие улучшения по сравнению с констатирующим этапом. Однако большая часть учащихся (50%) остаётся на среднем уровне, что свидетельствует о том, что эмоционально-ценностный компонент патриотизма недостаточно развился без специальных методик.

Экспериментальная группа показала значительное улучшение: 49% учащихся выразили высокий уровень гордости за символы страны, что на 17% выше по сравнению с контрольной группой. Количество учащихся с низким уровнем гордости сократилось до 6%, что указывает на более сильное эмоциональное восприятие государственных символов благодаря новым методикам.

2. Готовность защищать интересы страны

• Контрольная группа:

Высокая готовность — 31% учащихся.

Средняя готовность — 48% учащихся.

Низкая готовность — 21% учащихся.

• Экспериментальная группа:

Высокая готовность — 46% учащихся.

Средняя готовность — 43% учащихся.

Низкая готовность — 11% учащихся.

В контрольной группе 31% учащихся выразили высокую готовность защищать интересы страны, что лишь немного превышает показатели констатирующего эксперимента. Большинство учащихся остаются на среднем уровне готовности (48%), что указывает на слабую гражданскую позицию.

Экспериментальная группа показала значительное улучшение: 46% учащихся выразили высокую готовность защищать интересы страны, что на 15% выше по сравнению с контрольной группой. Количество учащихся с низкой готовностью снизилось до 11%, что свидетельствует о росте гражданской ответственности и осознания своей роли как гражданина.

3. Активное участие в общественной деятельности и школьном самоуправлении.

• Контрольная группа:

Активное участие — 17% учащихся.

Эпизодическое участие — 41% учащихся.

Отсутствие участия — 42% учащихся.

• Экспериментальная группа:

Активное участие — 33% учащихся.

Эпизодическое участие — 47% учащихся.

Отсутствие участия — 20% учащихся.

В контрольной группе только 17% учащихся активно участвуют в общественной деятельности и школьном самоуправлении, что указывает на слабую гражданскую активность. Большинство учащихся проявляют эпизодическое участие, а значительная часть (42%) не вовлечены в общественную жизнь.

В экспериментальной группе активное участие возросло до 33%, что на 16% выше по сравнению с контрольной группой. Отсутствие участия снизилось до 20%, что демонстрирует положительное влияние новых методик на вовлечённость учащихся в общественные процессы и школьное самоуправление.

Контрольный эксперимент показал значительное улучшение результатов в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Экспериментальные методики способствовали повышению патриотизма, готовности защищать интересы страны и вовлечённости в общественную деятельность, тогда как контрольная группа показала лишь незначительные изменения.

Оценка уровня социальной активности

Контрольный эксперимент показал значительные различия между контрольной и экспериментальной группами.

Результаты контрольного эксперимента по оценке уровня социальной активности наглядно представлены на рисунках 14, 15 и 16.

1. Участие в школьных инициативах и самоуправлении

• Контрольная группа:

Активное участие — 18% учащихся.

Эпизодическое участие — 39% учащихся.

Отсутствие участия — 43% учащихся.

• Экспериментальная группа:

Активное участие — 35% учащихся.

Эпизодическое участие — 45% учащихся.

Отсутствие участия — 20% учащихся.

В контрольной группе лишь 18% учащихся активно участвуют в школьных инициативах и самоуправлении, а 43% вовсе не участвуют в общественной жизни школы, что указывает на низкий уровень вовлеченности в школьные процессы. Большая часть учащихся проявляет эпизодическое участие, которое чаще всего связано с обязательными мероприятиями.

Экспериментальная группа продемонстрировала значительное улучшение: 35% учащихся активно вовлечены в школьные инициативы, что почти в два раза превышает показатель контрольной группы. Количество учащихся, не участвующих в школьных инициативах, сократилось до 20%, что свидетельствует о положительном влиянии новых методик на вовлеченность учащихся в школьное самоуправление.

2. Участие во внешкольных общественных инициативах (волонтерские программы, общественная деятельность).

• Контрольная группа:

Активное участие — 12% учащихся.

Эпизодическое участие — 34% учащихся.

Отсутствие участия — 54% учащихся.

• Экспериментальная группа:

Активное участие — 28% учащихся.

Эпизодическое участие — 47% учащихся.

Отсутствие участия — 25% учащихся.

В контрольной группе только 12% учащихся активно участвуют во внешкольных инициативах (волонтерские программы, общественная деятельность), что указывает на слабую вовлеченность в общественные процессы вне школы. Более половины учащихся (54%) не принимают участия во внешкольной деятельности, что подтверждает недостаток мотивации и возможностей для активного гражданского участия.

Экспериментальная группа показала заметное улучшение: активное участие возросло до 28%, а число учащихся, не вовлечённых во внешкольную деятельность, сократилось до 25%. Это подтверждает, что новые методики способствуют повышению интереса и мотивации к участию в волонтерских программах и общественной жизни за пределами школы.

3. Мотивация к участию в общественных инициативах

• Контрольная группа:

Высокая мотивация — 19% учащихся.

Средняя мотивация — 44% учащихся.

Низкая мотивация — 37% учащихся.

• Экспериментальная группа:

Высокая мотивация — 37% учащихся.

Средняя мотивация — 49% учащихся.

Низкая мотивация — 14% учащихся.

В контрольной группе 19% учащихся продемонстрировали высокую мотивацию к участию в общественных инициативах, тогда как у 37% мотивация была низкой, что указывает на слабый интерес к общественной деятельности. Большая часть учащихся (44%) имеет лишь средний уровень мотивации, что, вероятно, связано с внешними обстоятельствами и обязательными мероприятиями.

Экспериментальная группа показала значительные улучшения: 37% учащихся демонстрируют высокую мотивацию к участию в общественных инициативах, что почти в два раза выше, чем в контрольной группе. Число учащихся с низкой мотивацией сократилось до 14%, что указывает на возросшую заинтересованность в общественных проектах и активное включение в школьную и внешкольную деятельность.

Результаты контрольного эксперимента показывают значительное повышение социальной активности и мотивации к участию в общественной жизни среди учащихся экспериментальной группы. Внедрение новых методик привело к росту вовлеченности учащихся в школьные и внешкольные инициативы, тогда как контрольная группа показала лишь незначительные изменения. Это свидетельствует о том, что использование инновационных педагогических подходов способствует активному формированию социальной активности и гражданской ответственности у школьников.

Оценка уровня самооценки гражданской идентичности.

Контрольный эксперимент выявил существенные различия между результатами контрольной и экспериментальной групп.

Результаты оценки уровня самооценки гражданской идентичности наглядно представлены на рисунках 17, 18 и 19.

1. Осознание своей гражданской идентичности
2. Контрольная группа:

Высокий уровень осознания — 18% учащихся.

Средний уровень осознания — 48% учащихся.

Низкий уровень осознания — 34% учащихся.

• Экспериментальная группа:

Высокий уровень осознания — 36% учащихся.

Средний уровень осознания — 50% учащихся.

Низкий уровень осознания — 14% учащихся.

В контрольной группе 18% учащихся продемонстрировали высокий уровень осознания своей гражданской идентичности, в то время как большая часть учащихся (48%) осталась на среднем уровне. 34% школьников показали низкий уровень осознания, что указывает на недостаточную работу по формированию гражданской идентичности.

Экспериментальная группа, подвергшаяся воздействию новых методик, показала улучшение: 36% учащихся продемонстрировали высокий уровень осознания своей гражданской идентичности, что на 18% выше, чем в контрольной группе. Количество учащихся с низким уровнем осознания снизилось до 14%, что подтверждает успешное влияние новых методик на формирование осознанной гражданской идентичности.

1. Ощущение гражданской ответственности
2. Контрольная группа:

Высокий уровень ответственности — 21% учащихся.

Средний уровень ответственности — 46% учащихся.

Низкий уровень ответственности — 33% учащихся.

• Экспериментальная группа:

Высокий уровень ответственности — 40% учащихся.

Средний уровень ответственности — 47% учащихся.

Низкий уровень ответственности — 13% учащихся.

В контрольной группе 21% учащихся продемонстрировали высокий уровень гражданской ответственности, а 33% остались на низком уровне, что свидетельствует о слабом восприятии своей гражданской роли и обязанностей.

В экспериментальной группе результаты улучшились: 40% учащихся продемонстрировали высокий уровень гражданской ответственности, а доля учащихся с низким уровнем ответственности снизилась до 13%. Это указывает на успешное воздействие новых методик, направленных на формирование чувства ответственности перед государством и обществом.

1. Оценка своей роли как гражданина России
2. Контрольная группа:

Высокая оценка своей роли — 16% учащихся.

Средняя оценка своей роли — 49% учащихся.

Низкая оценка своей роли — 35% учащихся.

• Экспериментальная группа:

Высокая оценка своей роли — 38% учащихся.

Средняя оценка своей роли — 48% учащихся.

Низкая оценка своей роли — 14% учащихся.

В контрольной группе 16% учащихся дали высокую оценку своей роли как гражданина России, однако у значительной части (35%) оценка оказалась низкой, что отражает слабую гражданскую идентификацию и недостаток мотивации к активному гражданскому участию.

Экспериментальная группа показала значительные улучшения: 38% учащихся высоко оценили свою роль как гражданина, что вдвое больше, чем в контрольной группе. Количество учащихся с низкой оценкой сократилось до 14%, что подтверждает положительное влияние новых методик на формирование активной гражданской позиции.

 

Результаты контрольного эксперимента демонстрируют значительное улучшение показателей в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Учащиеся, подвергшиеся новым педагогическим воздействиям, показали более высокие уровни осознания своей гражданской идентичности, ответственности и положительной оценки своей роли как гражданина России. В контрольной группе изменения были незначительными, что свидетельствует о необходимости внедрения инновационных методов обучения для более активного формирования гражданских установок.

По завершению сбора, анализа и интерпретации эмпирических данных был осуществлён корреляционный анализ. 

На основе проведённого корреляционного анализа с использованием коэффициента корреляции Пирсона, можно сделать следующие выводы:

1. Знание прав и обязанностей сильно коррелирует с большинством других переменных, включая знание символов государства (0.98), чувство гордости за страну и её символы (0.95), и отношение к обязанностям гражданина (0.93). Это указывает на то, что учащиеся, обладающие лучшими знаниями о своих правах и обязанностях, демонстрируют более высокие уровни патриотизма и социальной ответственности.
2. Знание символов государства имеет высокие корреляции с готовностью защищать интересы страны (0.91) и чувством гордости за страну (0.96). Это подтверждает, что знание символов государства способствует формированию более глубокого патриотизма и активной гражданской позиции.
3. Чувство гордости за страну и её символы связано с высоким уровнем готовности защищать интересы страны (0.88) и гражданской активностью. Это указывает на то, что учащиеся, испытывающие чувство гордости за страну, более склонны к участию в социальной жизни и проявлению гражданской ответственности.
4. Отношение к обязанностям гражданина показывает сильную связь с готовностью защищать страну (0.85) и мотивацией к участию в общественных инициативах (0.72). Это подчёркивает важность гражданской ответственности как ключевого фактора, стимулирующего участие в общественных проектах и защиту интересов страны.
5. Готовность защищать интересы страны имеет значительные корреляции с активным участием в общественной деятельности (0.71) и внешкольных инициативах (0.60), что указывает на тесную связь между гражданской ответственностью и активной социальной позицией.
6. Активное участие в общественной деятельности и участие во внешкольных инициативах тесно коррелируют друг с другом, а также с мотивацией к участию в инициативах, что подтверждает взаимосвязь между школьной и внешкольной активностью. Социально активные учащиеся чаще вовлечены в различные проекты, как внутри школы, так и за её пределами.
7. Осознание своей гражданской идентичности и ощущение гражданской ответственности показывают высокие корреляции с оценкой своей роли как гражданина России. Это указывает на то, что внутреннее осознание своей гражданской роли и ответственности является ключевым фактором формирования активной гражданской позиции.

Анализ показал, что ключевые компоненты гражданской идентичности, такие как знание прав и обязанностей, чувство гордости за страну, гражданская ответственность и активное участие в социальной жизни, тесно взаимосвязаны между собой. Высокие корреляции между переменными указывают на то, что формирование гражданской идентичности происходит комплексно: учащиеся, демонстрирующие высокий уровень патриотизма, чаще проявляют активную гражданскую позицию и социальную ответственность.

Результаты контрольного эксперимента показали, что внедрение новых педагогических методик существенно повысило уровни гражданской идентичности и социальной активности у учащихся экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой. Наиболее значимые изменения наблюдались в таких аспектах, как:

• Знание прав и обязанностей гражданина, где учащиеся экспериментальной группы продемонстрировали заметное улучшение показателей, что подтверждается высокими корреляциями с другими компонентами гражданской идентичности, такими как отношение к обязанностям гражданина и участие в общественной жизни.
• Чувство гордости за страну и её символы, которое значительно возросло в экспериментальной группе, что способствовало укреплению патриотизма и активной гражданской позиции.
• Готовность защищать интересы страны, что свидетельствует о более высоком уровне гражданской ответственности и готовности учащихся экспериментальной группы к активным действиям в интересах общества и государства.

Сравнение с контрольной группой показало, что традиционные педагогические подходы не привели к значительным изменениям в уровнях гражданской идентичности и социальной активности. Учащиеся контрольной группы демонстрировали лишь незначительные улучшения по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

Применение новых педагогических методик в ходе эксперимента подтвердило их высокую эффективность в формировании гражданской идентичности учащихся. Наиболее успешными оказались методы, направленные на:

1. Усиление когнитивного компонента (знание прав и обязанностей, знание символов государства), что способствовало более осознанному отношению к гражданским правам и обязанностям.
2. Развитие эмоционального компонента (чувство гордости за страну, патриотизм), который оказал сильное влияние на готовность учащихся защищать интересы страны и участвовать в общественной жизни.
3. Повышение социальной активности (участие в школьных и внешкольных инициативах), что свидетельствует о том, что методики, направленные на стимулирование участия в общественной деятельности, способствуют укреплению гражданской идентичности.

Высокие корреляции между ключевыми показателями (знание прав, чувство гордости за символы, готовность защищать интересы страны) и активным участием в социальных инициативах подтверждают, что выбранные методики способствуют всестороннему формированию гражданской идентичности учащихся.

Таким образом, новые педагогические подходы, основанные на дискурсивно-оценочной парадигме, продемонстрировали свою эффективность и целесообразность для дальнейшего применения в учебно-воспитательном процессе.

 

Выводы 

 

1. Изменить вектор развития отечественного образования в соответствии с новой государственной политикой, утверждённой Указом Президента России № 809 от 9 ноября 2022 года. Перевести обучение в школе на отечественные традиционные основы русско-советской педагогики.

2. Рекомендовать Министерству просвещения РФ изменить существующую систему оценки знаний. На данном этапе полагаем возможным осуществить отмену государственной итоговой аттестации обучающихся девятых классов (ОГЭ). В дальнейшем необходимо постепенное реформирование и последующий полный отказ от государственной итоговой аттестации обучающихся 11-х классов. Отменить тестовые системы проверки знаний учащихся (ВПР).

3.  Существующие учебники и учебные пособия нуждаются в существенной переработке. Необходимо обеспечить пересмотр и должную систематизацию образовательных программ (с учётом классической дидактики), её соответствие реальному количеству учебных часов.

4.  Обеспечить принятие поправок в законодательство, предусматривающих принятие ФГОС на уровне федерального закона, а также организовать подготовку новых ФГОС, предусматривающих возврат к классическим подходам в образовании – ЗУН (формирование знаний, умений, навыков, связанных с жизнью учащихся).

5. Прекратить внедрение в школьные программы типового проекта «Репродуктивное здоровье» под видом уроков «Семьеведение» как несоответствующего традиционным российским духовно-нравственным ценностям.

6.  Задача языкового образования в школе не должна состоять из освоения каких-то внешних правил (орфографии, синтаксиса, внешней стилистики). Школа должна организовать интенсивную жизнь ребёнка в языке, наполнить её речевыми практиками. Русский язык и литературы — главные составляющие национальной системы образования. Отлучение от этих предметов – разрушение отечественной традиции. Письменная и устная речь должны практиковаться и ещё раз практиковаться детьми в школе.

7. Пересмотреть существующую раннюю профилизацию общеобразовательных школ, сохранив за школой классическое традиционное обучение широкого профиля. В основе Российского образования должна лежать классно-урочная система – традиционный очный урок с учителем. Закрепить в Федеральном законе Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» понятие и гарантии очного обучения для исключения его подмены «электронным обучением» и (или) «дистанционными образовательными технологиями».

8.   Рекомендовать Министерству просвещения РФ поддержать традиционную систему трудового (производственного воспитания), реализованную последователями великого отечественного педагога А.С. Макаренко через педагогические практики современных школ-хозяйств; закрепить их статус, связанный с уникальной инфраструктурой и содержанием деятельности. Для системной работы по достижению национальных целей необходима институциализация производственного воспитания в школах России.

10. Рекомендовать министерству просвещения восстановить педагогическую практику оценки поведения учащихся, которую должен выставлять классный руководитель еженедельно в дневнике. При этом классный руководитель опрашивает учителей и получает от них оценку поведения на уроках учеников, опираясь на которую он выводит итоговую оценку поведения за неделю. Оценка поведения должна отражаться в аттестате, и учитываться как вторая оценка ученика после исчисления среднего балла его успеваемости.

11. Систематизировать деятельность по развитию кадрового потенциала и повышению уровня профессионального мастерства работников системы образования и воспитания, в т. ч. классных руководителей. Разработать единые рабочие программы по учебным предметам с учётом воспитательного компонента.

12.  Прекратить административное продвижение «Сферума», ИИ и подобных информационных ресурсов в государственное образование как систем, не востребованных родителями и навязанных для имитации социального эффекта от выделенных на это бюджетных средств.

13.    Развернуть мероприятия по защите детей от компьютерной игровой зависимости, использовании сенсорных телефонов для проведения свободного и учебного времени.

Совершенно очевидно, что за 2024 год  обозначилась тенденция на поиск решения проблемы с нарастающей уже слишком очевидно деградацией кадров. Именно поэтому, кадры, образование и науку необходимо переводить на коллективную форму управления, обучения и исследований, широко использовать дискурсивно-оценочный метод.

За последние 30 лет проблема кадров (и демографии) в системах управления никого не волновала. До начала СВО все руководители делали ставку на «мировые тренды» стран НАТО, оружием и боеприпасами которых убиваются российские граждане.  Происходило это по банальной причине: «наука», на которую руководители министерств образования и науки, просвещения опирались, ничего не делала самостоятельного. Налажена система выдачи приближенным лицам грантов и получение взамен имитационных результатов. По сути дела - грантовая система уничтожила научные школы. Её ликвидация - дело особой государственной важности. Нужно целевым образом выдавать конкретным учёным, новаторам, педагогам, учителям финансы за их исследования и полученные результаты. Перевод на русский язык "передовых" идей ОЭСР, ЮНЕСКО, и прочих наших «партнёров» необходимо пресечь. Иначе никакой российской гражданской идентичности не обеспечить.

Право поступления по обычным экзаменам, которые постоянно клеймят за «коррупцию и необъективность», на практике подаётся как поощрение (например, для отдельных категорий льготников) или послабление (при дистанционном обучении из-за прифронтового расположения школ, к примеру). Такая практика сильно не стыкуется с официальной позицией, согласно которой ЕГЭ «и лучше, и удобнее».

Тут стоит напомнить, откуда это важное право появилось у выпускников системы СПО. В СССР  все поступали в вуз, сдавая вступительные экзамены. С введением ЕГЭ вступительные испытания сделали едиными и соединили со школой, назвав ещё и выпускными экзаменами одновременно без всяких на то законных оснований. Тем самым подготовка к вступительным ЕГЭ стала целью и смыслом школьного обучения.  Это привело к кадровой катастрофе, дебилизации населения страны. С такой порочной практикой следует расстаться и вернуть детям их право на вступительные экзамены, которые организуют научно-педагогические коллективы образовательных учреждений, а не административный аппарат контролирующих органов.

Кроме этого можно также в заключение главы отметить следующее:

1. Формирование российской гражданской идентичности у девятиклассников осуществляется через использование исторического материала на уроках, что позволяет связать знание истории с формированием гражданской позиции.
2. В эксперименте выявлены различия в уровне сформированности гражданской идентичности у контрольной и экспериментальной групп, что подтверждает эффективность педагогической модели.
3. Модель формирования идентичности опирается на включение девятиклассников в активные формы участия в школьной жизни, что способствует повышению их гражданской активности.
4. Результаты показали, что у учащихся экспериментальной группы наблюдается более высокий уровень осознания своей гражданской роли и ответственности.
5. Процесс формирования идентичности включает когнитивный, эмоциональный поведенческий компоненты, что обеспечивает формирование гражданской идентичности.
6. Важным элементом модели является вовлечение учащихся в игровую деятельность, что способствует осознанию своей роли как гражданина.
7. Использование мультимедийных материалов на уроках истории значительно усиливает восприятие материала и способствует формированию чувства гордости за страну.
8. Третья глава подтверждает необходимость регулярного осмысления учащимися своих гражданских обязанностей через дискуссии и участие в общественных мероприятиях.
9. Экспериментальная реализация модели показала, что систематическое использование гражданско-патриотической тематики способствует значительному повышению гражданской активности среди школьников.
10. Результаты исследования демонстрируют, что успех в формировании гражданской идентичности зависит от педагогической среды и взаимодействия учащихся с ветеранами СВО, нравственными специалистами и экспертами, честными государственными служащими, у которых сформировано важное социальное качество чувства долга и личной ответственности за порученное дело​.

Родители и педагогическая общественность основательно критикуют современную систему образования. Школа (СПО, ВУЗ, допобразование) - не справляются, они имитируют свои функции и выполнение поставленных задач. Бюджеты осваиваются, а воспитанных нравственных граждан, в первую очередь руководящего состава, - нет.  Результат не тот, что нужен родителям и стране. Результата, по существу, нет: тотальная демотивация к учёбе, дети не учатся, получают дипломы ради дипломов, работают не по полученной специальности, рабочих рук не хватает, при этом все ещё и платно для семьи.

 

Данные для цитирования:

Дергачев А.В. Реализация модели формирования российской гражданской идентичности девятиклассников на уроках истории России: Научный доклад. – Санкт-Петербург, Институт экологической культуры, 2025.

 

Дергачев Андрей Васильевич